Zakiya Very Ayu Suryatina (1), Sugeng Solehuddin (2), Sopiah Sopiah (3), Abdul Khobir (4), Asnalia Rokhmah (5)
General Background Teacher professionalism is central to educational quality, while digital transformation requires Islamic Religious Education teachers to combine pedagogical competence with technological adaptability and moral-spiritual responsibility. Specific Background Contemporary PAI teachers face rapid digitalization, changing social conditions, administrative burdens, unequal digital literacy, and limited access to professional training. Knowledge Gap Previous studies remain fragmented, commonly examining pedagogical or professional competence separately and providing limited integration of continuous professional development, digital literacy, Islamic values, and Society 5.0 demands within a comprehensive framework. Aims This qualitative study examines the current development of PAI teacher competence and professionalism, the factors shaping that development, and adaptive strategies relevant to contemporary education through observations, in-depth interviews, and documentation involving teachers, principals, and students. Results Four central dimensions emerged: strengthened pedagogical competence, improved digital competence, cultivation of spirituality and exemplary character, and active participation in professional learning communities and continuous professional development. Barriers included restricted training access, administrative workload, and differences in computer literacy. Novelty The study frames PAI teacher professionalism as an integrated multidimensional process combining pedagogical, professional, social, spiritual, and digital competencies. Implications Educational institutions and government agencies should provide systematic, equitable, and sustained support for digital professional development, academic culture, professional learning communities, spiritual development, and context-responsive training.
Highlights:
Keywords: Islamic Religious Education, Teachers, Competency Development.
Transformasi pendidikan abad ke-21 telah menempatkan guru sebagai aktor utama dalam menentukan kualitas pembelajaran dan keberhasilan sistem pendidikan nasional [1]. Guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam pendidikan Islam tidak hanya bertugas mengajarkan agama kepada siswa tetapi juga mendidik mereka tentang moral, moral, dan spiritualitas. Perubahan sosial yang disebabkan oleh kemajuan teknologi digital, disrupsi informasi, dan tantangan moral yang terus berkembang yang dihadapi generasi muda menuntut guru PAI untuk memiliki kompetensi profesional yang inovatif, fleksibel, dan berbasis Islam [2]. Namun demikian, realitas di lapangan menunjukkan bahwa kompetensi dan profesionalisme guru PAI masih terus menghadapi berbagai tantangan struktural dan budaya.
Dari sudut pandang normatif, Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mewajibkan setiap guru untuk memiliki empat kompetensi inti, yaitu kompetensi pedagogis, profesional, sosial, dan pribadi. Namun, efektivitas yang diharapkan dari pelaksanaan pengembangan kompetensi tersebut belum tercapai [3]. Nilai Uji Kompetensi Guru (UKG) nasional terus berada di bawah tingkat yang diharapkan, terutama di bidang kompetensi pedagogis dan profesional, menurut data yang dirilis oleh Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Republik Indonesia. Terdapat kesenjangan yang signifikan antara standar profesional yang diharapkan dari guru dan kompetensi mereka yang sebenarnya dalam praktik pendidikan, sebagaimana terlihat dari rata-rata kinerja UKG nasional yang masih berada dalam kelompok sedang [4]. Tantangan ini semakin terasa dengan pesatnya digitalisasi pendidikan dan penerapan reformasi kurikulum Merdeka Belajar.
Tingkat profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) yang masih terbatas juga tercermin dari kemampuan mereka yang belum memadai dalam mengintegrasikan teknologi digital ke dalam pengajaran agama, keterlibatan yang terbatas dalam penelitian tindakan kelas, budaya akademik yang lemah, serta partisipasi yang belum optimal dalam program pengembangan profesional berkelanjutan (CPD) [5]. Menurut penelitian yang dilakukan oleh Salat dkk. (2026), sebagian besar guru PAI masih menggunakan metode pengajaran tradisional yang berpusat pada guru, yang mengakibatkan pendidikan agama yang lebih bersifat doktrinal daripada kontekstual [6]. Menurut Ilmiyah dkk. (2026), literasi digital guru PAI belum meningkat seiring dengan revolusi digital di bidang pendidikan, terutama bagi mereka yang bertugas di madrasah dan sekolah yang berlokasi di daerah semi-perkotaan [7].
Namun, meningkatnya kasus kemerosotan moral di kalangan remaja, intoleransi agama, penyalahgunaan media sosial, serta penurunan nilai-nilai etika siswa menyoroti peran yang semakin penting yang dimainkan oleh guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam pengembangan karakter bangsa [8]. Selain memiliki keahlian materi pelajaran yang unggul, guru PAI diharapkan menjadi teladan, agen moderasi agama, dan fasilitator pembelajaran kritis [9]. Oleh karena itu, pengembangan kompetensi dan profesionalisme guru PAI tidak boleh dipandang sekadar sebagai persyaratan administratif atau pencapaian sertifikasi formal [10]. Sebaliknya, pengembangan tersebut harus diarahkan pada penguatan kapasitas pedagogis transformatif, integritas moral, literasi digital, dan kompetensi reflektif dalam merespons tantangan perubahan sosial kontemporer.
Penelitian-penelitian sebelumnya telah mengkaji kompetensi guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dari berbagai perspektif. Untuk meningkatkan efektivitas guru PAI dalam lingkungan pembelajaran digital, Roesminingsih & Windasari (2025) menyoroti pentingnya pelatihan profesional berbasis teknologi [11]. Demikian pula, Maharani dkk. (2025) berpendapat bahwa kepemimpinan kepala sekolah dan budaya organisasi sekolah memiliki dampak besar terhadap profesionalisme guru [12]. Sementara itu, Usman dkk. (2021) memusatkan perhatian pada hubungan antara peningkatan efektivitas pengajaran dan sertifikasi guru [13]. Terlepas dari kemajuan tersebut, kumpulan penelitian saat ini masih terkesan tersebar, dengan mayoritas studi berfokus pada aspek-aspek tertentu dari kompetensi guru. Hanya sedikit yang telah mengintegrasikan kompetensi profesional, pengembangan profesional berkelanjutan, tantangan digitalisasi pendidikan, serta penguatan nilai-nilai Islam ke dalam satu kerangka konseptual yang komprehensif.
Selain itu, penelitian-penelitian sebelumnya sebagian besar menggunakan pendekatan kuantitatif deskriptif yang menekankan pengukuran kompetensi guru tanpa melakukan eksplorasi mendalam terhadap proses-proses yang dilalui guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam mengembangkan profesionalisme mereka di tengah transformasi pendidikan kontemporer [14]. Akibatnya, masih terdapat kesenjangan penelitian yang signifikan, yaitu tidak adanya model integratif untuk mengembangkan kompetensi dan profesionalisme guru PAI yang adaptif terhadap era digital dan responsif terhadap kebutuhan aktual Pendidikan Agama Islam dalam konteks transformasi pendidikan yang sedang berlangsung [15]. Berdasarkan pembahasan di atas, penelitian mengenai pengembangan kompetensi dan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) menjadi penting dan relevan sebagai upaya merumuskan pendekatan konseptual dan strategis untuk meningkatkan kualitas guru PAI agar menjadi profesional, adaptif, dan berfokus pada pembinaan karakter siswa di era modern.
Ada sejumlah kesenjangan dalam penelitian yang dapat ditemukan dengan menganalisis karya sebelumnya. Pertama, penelitian sebelumnya sebagian besar berfokus pada kompetensi pedagogis atau profesional guru Pendidikan Agama Islam (PAI), bukan secara menyeluruh mengintegrasikan semua aspek keterampilan mereka. Kedua, penelitian mengenai profesionalisme guru PAI sebagian besar mengambil sudut pandang administratif, dengan fokus pada pelatihan formal dan sertifikasi guru, tetapi kurang memperhatikan perubahan digital dan pengembangan profesional berkelanjutan. Ketiga, tidak banyak penelitian yang mempelajari pengembangan kemampuan guru PAI terkait dengan isu-isu seperti literasi digital, moderasi keagamaan, dan era Society 5.0. Keempat, penelitian sebelumnya hanya menghasilkan sedikit bukti tentang model strategis yang digunakan untuk membangun profesionalisme guru PAI yang relevan secara kontekstual dan dapat diterapkan dalam dunia nyata. Terakhir, masih ada sedikit penelitian yang menggunakan pendekatan integratif yang menggabungkan kemampuan akademik, spiritual, sosial, dan teknologi sebagai kerangka kerja terpadu untuk profesionalisme guru PAI.
Berdasarkan latar belakang di atas, penelitian ini membahas pertanyaan-pertanyaan penelitian berikut: a) Bagaimana kondisi terkini kompetensi dan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam merespons transformasi pendidikan kontemporer?; b) Faktor-faktor apa saja yang memengaruhi pengembangan kompetensi dan profesionalisme guru PAI?; c) Strategi apa yang dapat secara efektif, adaptif, dan berkelanjutan meningkatkan kompetensi dan profesionalisme guru PAI?; d) Model pengembangan profesional guru PAI manakah yang paling relevan untuk mengatasi tantangan digitalisasi pendidikan dan memperkuat pengembangan karakter siswa?
Dari perspektif teoretis, penelitian ini diharapkan dapat berkontribusi pada kemajuan keilmuan di bidang pendidikan Islam, khususnya dalam ranah kompetensi dan pengembangan profesional guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Penelitian ini juga diharapkan dapat memperkaya wacana konseptual mengenai integrasi kompetensi pedagogis, profesional, sosial, spiritual, dan digital sebagai kerangka kerja komprehensif bagi pengembangan profesional guru PAI di era transformasi pendidikan.
Diharapkan penelitian ini dapat memberikan informasi yang bermanfaat bagi guru Pendidikan Agama Islam (PAI) untuk meningkatkan kompetensi profesional mereka dan melanjutkan pengembangan profesional berkelanjutan. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai panduan untuk merancang program pengembangan kompetensi yang lebih sistematis dan sesuai dengan konteks bagi pendidik PAI. Temuan penelitian ini diharapkan dapat memberikan bukti empiris kepada para pembuat kebijakan—terutama pemerintah—untuk mendukung pengembangan kebijakan yang ditujukan guna meningkatkan profesionalisme guru PAI sebagai respons terhadap tuntutan pendidikan modern yang terus berubah. Selain itu, penelitian ini diharapkan dapat berfungsi sebagai rujukan akademis bagi penelitian selanjutnya mengenai pengembangan profesional guru PAI dan bidang pendidikan Islam secara lebih luas.
Tinjauan Pustaka
A. Konsep Kompetensi Guru Pendidikan Agama Islam (PAI)
Kompetensi guru mengacu pada seperangkat pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai-nilai yang diharapkan dimiliki, diinternalisasi, dan ditunjukkan oleh guru dalam menjalankan tanggung jawab profesionalnya. Hal ini merupakan ukuran utama seberapa baik guru memfasilitasi pembelajaran yang bermakna dan berhasil. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen menyatakan bahwa kompetensi pedagogis, kompetensi profesional, kompetensi sosial, dan kompetensi pribadi merupakan empat komponen utama kompetensi guru.
Dari sudut pandang pendidikan modern, kompetensi guru mencakup kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan perubahan sosial, kemajuan teknologi, dan kebutuhan siswa yang terus berubah, di samping kemampuan teknis yang diperlukan untuk pengajaran di kelas. Menurut Noviyanti dkk. (2024), kompetensi guru merupakan integrasi antara pengetahuan konten, pengetahuan pedagogis, dan praktik reflektif yang memungkinkan pendidik memberikan pengajaran yang unggul serta mendukung perkembangan holistik siswa [16].
Kompetensi guru dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI) mencakup aspek-aspek yang lebih luas karena guru PAI memiliki kewajiban moral dan spiritual untuk mengembangkan karakter Islami siswa. Peran mereka tidak hanya sebatas penyampaian pengetahuan agama, tetapi juga mencakup penanaman nilai-nilai Islam, akhlak, dan toleransi beragama dalam kehidupan sehari-hari siswa.
Di antara dimensi kompetensi guru PAI adalah hal-hal berikut:
1. Kompetensi Pedagogis
Kompetensi pedagogis mengacu pada kemampuan guru untuk memahami karakteristik peserta didik, merancang kegiatan pembelajaran, menjalankan proses belajar-mengajar yang efektif, dan menilai hasil belajar. Untuk menjadi pedagogis yang kompeten dalam Pendidikan Agama Islam (PAI), guru harus memadukan prinsip-prinsip Islam dengan pendekatan pengajaran humanistik dan kontekstual. Pedagogical content knowledge (PCK) merupakan karakteristik yang membedakan guru profesional dari pengajar biasa, menurut Widodo dkk. [17]. Oleh karena itu, guru PAI diharapkan dapat menyampaikan materi keagamaan dengan cara yang bermakna, komunikatif, dan relevan dengan kehidupan siswa modern.
2. Keahlian
Keahlian guru dalam bidang studi serta kemampuan mereka untuk terus mengembangkan pengetahuan dan keahlian profesional mereka berkaitan erat dengan kompetensi profesional. Guru Pendidikan Agama Islam (PAI) diharapkan menunjukkan pemahaman yang mendalam tentang studi Islam, metode pendidikan Islam, serta tantangan terkini seperti multikulturalisme, literasi digital Islam, dan moderasi agama. Fikri dkk. menemukan bahwa kompetensi profesional guru PAI sangat dipengaruhi oleh budaya akademik, pengembangan profesional berkelanjutan, dan akses terhadap pelatihan profesional berbasis teknologi [18].
3. Kompetensi Sosial
Kompetensi sosial mengacu pada kemampuan seorang guru untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dengan peserta didik, rekan guru, orang tua, dan masyarakat luas. Dalam konteks pendidikan Islam, kompetensi sosial guru Pendidikan Agama Islam (PAI) berkaitan erat dengan teladan peran sosial dan kemampuan untuk menumbuhkan lingkungan pembelajaran agama yang inklusif. Dengan menumbuhkan rasa hormat, kerja sama, dan kohesi sosial di antara komunitas sekolah, kualitas-kualitas ini membantu guru PAI membangun hubungan yang positif dengan para pemangku kepentingan pendidikan.
4. Kompetensi Pribadi
Integritas moral, kestabilan emosional, kedewasaan emosional, serta karakter teladan seorang guru semuanya tercermin dalam kompetensi pribadinya. Karena pengembangan nilai-nilai moral dan karakter siswa merupakan salah satu tujuan utama pendidikan Islam, guru Pendidikan Agama Islam (PAI) diharapkan menunjukkan akhlaq al-karimah, atau karakter moral yang mulia. Menurut Rochman dkk., guru adalah panutan spiritual yang diharapkan dapat menjadi teladan dalam perilaku etis, perbuatan yang berbudi luhur, dan tanggung jawab sosial [19]. Oleh karena itu, kompetensi pribadi merupakan dimensi inti dari profesionalisme guru PAI, karena hal ini menjadi landasan kemampuan mereka untuk menginspirasi peserta didik baik melalui pengajaran maupun teladan pribadi.
B. Konsep Profesionalisme di Kalangan Guru Pendidikan Agama Islam (PAI)
Profesionalisme guru mengacu pada komitmen dan kemampuan guru dalam menjalankan tanggung jawab profesionalnya sesuai dengan standar kompetensi yang ditetapkan, etika profesi, tanggung jawab moral, serta komitmen terhadap pengembangan profesional berkelanjutan. Akreditasi formal bukanlah satu-satunya faktor yang menentukan profesionalisme; kontribusi pendidik terhadap kemajuan pendidikan dan kualitas praktik pengajaran mereka juga berperan penting. Empat komponen utama profesionalisme guru adalah dedikasi, kompetensi, pembelajaran berkelanjutan, dan otonomi profesional, menurut Khotimah dkk. [20]. Kemampuan untuk menerapkan inovasi pengajaran, melakukan refleksi kritis, dan berhasil beradaptasi dengan perubahan yang terus terjadi dalam dunia pendidikan merupakan ciri-ciri guru profesional.
Profesionalisme guru dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI) mencakup aspek-aspek spiritual dan moral yang lebih luas daripada yang umumnya dikaitkan dengan profesi kependidikan. Selain mencapai efektivitas pengajaran, profesionalisme guru PAI mencakup pembinaan siswa yang menjadi teladan dalam prinsip-prinsip Islam, akhlak yang luhur, dan moderasi keagamaan. Akibatnya, profesionalisme guru PAI pada dasarnya berfokus pada pembinaan individu dengan karakter Islam yang kuat sekaligus memajukan pandangan keagamaan yang moderat dan seimbang.
Sejumlah faktor penting dapat digunakan untuk menentukan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Faktor-faktor tersebut meliputi pemahaman yang mendalam tentang ilmu-ilmu Islam, kemampuan untuk menciptakan kesempatan belajar yang kreatif, kemampuan untuk berhasil mengintegrasikan teknologi pendidikan ke dalam proses pengajaran dan pembelajaran, partisipasi aktif dalam pengembangan profesional berkelanjutan, kemahiran dalam melakukan penelitian dan menulis publikasi ilmiah, dedikasi terhadap etika profesi dan nilai-nilai Islam, serta kemampuan untuk menjadi teladan moral dan spiritual bagi siswa. Secara kolektif, indikator-indikator ini mencerminkan sifat multidimensi dari profesionalisme guru PAI, yang mencakup keunggulan akademik, keahlian pedagogis, integritas etis, dan pertumbuhan profesional seumur hidup.
Sebuah studi OECD (2023) menunjukkan bahwa guru yang secara aktif terlibat dalam pengembangan profesional berkelanjutan menerapkan praktik pengajaran yang lebih efektif dibandingkan dengan mereka yang kurang aktif terlibat dalam pembelajaran profesional dan pengembangan diri [21].
C. Pengembangan Kompetensi Guru Pendidikan Agama Islam (PAI)
Meningkatkan kompetensi profesional guru melalui pendidikan, pelatihan, pendampingan, penelitian, dan praktik reflektif merupakan tujuan sistematis dari pengembangan kompetensi. Pengembangan kompetensi guru Pendidikan Agama Islam (PAI) di era digital harus mencakup literasi teknologi, kemampuan pembelajaran digital, serta kemampuan berpikir kritis dan kolaboratif, di samping keahlian pedagogis dan keahlian dalam bidang studi. Kompetensi-kompetensi tersebut sangat penting agar guru PAI dapat merespons secara efektif tuntutan transformasi pendidikan sambil menyampaikan pengajaran yang bermakna, berpusat pada peserta didik, dan didukung oleh teknologi.
Menurut UNESCO (2022), transformasi pendidikan global menuntut guru untuk memiliki kompetensi pedagogis digital sebagai komponen integral dari profesionalisme abad ke-21. Oleh karena itu, pengembangan kompetensi guru Pendidikan Agama Islam (PAI) harus diarahkan pada integrasi nilai-nilai Islam dengan inovasi dalam teknologi pendidikan [22]. Dalam konteks ini, kompetensi guru PAI mengacu pada kemampuan guru untuk menjalankan tanggung jawab pengajaran dalam Pendidikan Agama Islam secara efektif dengan menunjukkan kompetensi pedagogis, profesional, sosial, dan pribadi.
Kompetensi guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dapat dinilai melalui beberapa indikator utama, antara lain kemampuan merancang pengalaman belajar yang efektif, penguasaan materi pelajaran PAI yang komprehensif, penggunaan metode pengajaran yang inovatif, keterampilan komunikasi sosial dan antarpersonal yang efektif, teladan moral dan spiritual, integrasi teknologi pendidikan yang efektif ke dalam proses belajar-mengajar, serta kompetensi dalam menilai dan mengevaluasi hasil belajar siswa.
Tingkat dedikasi dan keunggulan yang ditunjukkan oleh pengajar Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam menjalankan tugasnya sesuai dengan standar kompetensi yang ditetapkan, etika profesi, pengembangan diri yang berkelanjutan, serta akuntabilitas moral dan spiritual disebut sebagai profesionalisme mereka. Sejumlah indikator penting, seperti dedikasi terhadap profesi kependidikan, partisipasi dalam pengembangan profesional berkelanjutan, disiplin dan tanggung jawab profesional, inovasi pengajaran, kemahiran dalam melakukan penelitian ilmiah, kepatuhan terhadap etika profesi, serta kemampuan beradaptasi terhadap transformasi pendidikan yang terus berlangsung, dapat digunakan untuk menilai profesionalisme guru PAI.
Salah satu unsur kunci dalam meningkatkan profesionalisme guru adalah pengembangan kompetensi di kalangan guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Agar guru PAI dapat menjalankan tanggung jawab pendidikannya secara efektif dan bermakna, mereka harus memiliki kompetensi pedagogis, profesional, sosial, dan pribadi. Sebagaimana terlihat dari kualitas praktik pengajaran, partisipasi dalam pengembangan profesional berkelanjutan, serta pemenuhan kewajiban moral dan spiritual, tingkat kompetensi guru yang lebih tinggi berkaitan erat dengan tingkat profesionalisme yang lebih tinggi pula. Secara bersama-sama, keterampilan-keterampilan ini meningkatkan kemampuan guru dalam menangani isu-isu pendidikan terkini serta mendukung pertumbuhan holistik siswa sesuai dengan cita-cita pendidikan Islam.
Profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) di era transformasi pendidikan digital didasarkan pada penguasaan mereka terhadap materi pelajaran Islam serta kemampuan mereka dalam mengadopsi strategi pengajaran inovatif, mengikuti perkembangan teknologi, dan terus mengikuti pengembangan profesional berkelanjutan. Oleh karena itu, peningkatan profesionalisme guru PAI dianggap berkorelasi positif dan signifikan dengan pengembangan kompetensi mereka. Dengan meningkatkan keterampilan mereka, para pendidik dapat lebih baik memenuhi kebutuhan pendidikan modern yang terus berubah sambil tetap menjunjung tinggi prinsip-prinsip moral dan spiritual yang menjadi pedoman pengajaran Islam.
Profesionalisme guru, yang mencakup komitmen profesional, inovasi pembelajaran, pengembangan profesional berkelanjutan, etika profesional, dan adaptasi terhadap digitalisasi pendidikan, sangat erat kaitannya dengan kompetensi pedagogis, profesional, sosial, dan pribadi para guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Kompetensi guru yang kuat meningkatkan kemampuan guru dalam menyampaikan pengajaran yang efektif, inovatif, dan berpusat pada peserta didik sambil merespons tuntutan pendidikan kontemporer yang terus berkembang. Oleh karena itu, pengembangan berkelanjutan kompetensi-kompetensi ini menjadi landasan utama untuk memperkuat profesionalisme dan kualitas keseluruhan guru PAI.
Menurut teori kompetensi Spencer dan Spencer (1993), kompetensi merujuk pada karakteristik mendasar seseorang yang memengaruhi kinerja profesional yang unggul. Kompetensi pedagogis dan profesional secara langsung berkontribusi pada kualitas pengajaran dan pembelajaran guru PAI. Ini karena kompetensi sosial dan pribadi mendukung integritas moral, hubungan interpersonal, dan perilaku profesional guru [23]. Dengan menggabungkan kompetensi ini, guru PAI dapat menjalankan tugas pengajaran mereka secara efektif sekaligus mendukung pertumbuhan intelektual, moral, dan spiritual siswa mereka.
Guru dengan kompetensi yang lebih tinggi umumnya menunjukkan profesionalisme yang lebih tinggi, terutama dalam hal kreativitas pengajaran, praktik reflektif, dan pengembangan profesional berkelanjutan, menurut Darling-Hammond (2017) [24]. Oleh karena itu, untuk meningkatkan profesionalisme guru dalam konteks pendidikan abad ke-21, guru Pendidikan Agama Islam (PAI) harus mengembangkan kompetensi mereka.
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan desain penelitian kualitatif deskriptif. Penelitian ini bertujuan untuk memperoleh pemahaman mendalam tentang fenomena pengembangan kompetensi dan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam praktik pendidikan modern [25]. Metode kualitatif memungkinkan peneliti untuk memperoleh pemahaman menyeluruh tentang pengalaman, persepsi, strategi, dan dinamika sosial yang membentuk dan memengaruhi profesionalisme guru PAI.
Menurut Siregar & Murhayati (2024), penelitian kualitatif adalah pendekatan untuk mengeksplorasi dan memahami makna yang diberikan oleh individu atau kelompok terhadap masalah sosial atau kemanusiaan [26]. Dalam penelitian ini, pendekatan kualitatif digunakan untuk mengkaji bagaimana guru Pendidikan Agama Islam (PAI) mengembangkan kompetensi mereka, mengidentifikasi faktor-faktor yang memengaruhi profesionalisme mereka, serta mengeksplorasi tantangan yang mereka hadapi di era transformasi pendidikan digital.
Karena penelitian ini berfokus pada telaah mendalam terhadap fenomena pertumbuhan kompetensi dan profesionalisme di kalangan guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam lingkungan pendidikan tertentu dari perspektif holistik dan kontekstual, penelitian ini menggunakan desain penelitian studi kasus [27]. Melalui interaksi langsung dengan peserta penelitian, pendekatan studi kasus memungkinkan peneliti memperoleh pemahaman komprehensif mengenai fakta-fakta yang sebenarnya.
Penelitian ini dilakukan di sekolah menengah dan madrasah di seluruh Jawa Tengah yang mempekerjakan guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Guru-guru ini terlibat dalam program pengembangan profesional dan menerapkan praktik pembelajaran yang sesuai dengan perubahan pendidikan modern. Lokasi penelitian dipilih secara purposif berdasarkan kriteria berikut: (1) sekolah atau madrasah memiliki program pengembangan profesional guru; (2) guru PAI secara aktif berpartisipasi dalam pelatihan atau inisiatif pengembangan kompetensi; (3) lembaga tersebut telah menerapkan inovasi pendidikan atau pembelajaran berbasis teknologi; dan (4) lingkungan penelitian memberikan akses yang memadai bagi peneliti untuk memperoleh data yang kaya dan mendalam. Penelitian ini dilaksanakan selama kurang lebih enam bulan, mencakup tahap-tahap observasi awal, pengumpulan data, analisis data, dan penyusunan laporan penelitian.
Fokus penelitian menentukan ruang lingkup studi untuk memastikan bahwa proses pengumpulan dan analisis data dilakukan secara sistematis serta tetap selaras dengan tujuan penelitian [28]. Penelitian ini berfokus pada empat aspek yang saling terkait. Pertama, penelitian ini mengkaji pengembangan kompetensi guru Pendidikan Agama Islam (PAI), yang mencakup kompetensi pedagogis, profesional, sosial, dan pribadi, serta literasi digital dalam pendidikan. Kedua, penelitian ini menyelidiki profesionalisme guru PAI, termasuk dedikasi mereka terhadap pekerjaan mereka, metode pengajaran inovatif, etika profesi, pengembangan profesional berkelanjutan, dan contoh moral dan spiritual. Ketiga, penelitian ini menyelidiki faktor-faktor yang mendukung dan menghambat pengembangan profesional guru PAI. Terakhir, penelitian ini menyajikan pendekatan praktis untuk meningkatkan kompetensi guru PAI sebagai tanggapan terhadap tantangan transisi pendidikan di abad ke-21.
Sumber data dalam penelitian ini terdiri dari data primer dan sekunder. Data primer dikumpulkan langsung dari peserta penelitian melalui wawancara mendalam, observasi, dan interaksi langsung di lapangan [29]. Para peserta meliputi guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dari sekolah menengah dan madrasah di seluruh Jawa Tengah, kepala sekolah dan madrasah, pengawas pendidikan Islam, wakil kepala sekolah bidang kurikulum, serta siswa yang berperan sebagai informan pendukung. Teknik purposive sampling memilih peserta secara sengaja berdasarkan pengetahuan dan pengalaman langsung mereka tentang fenomena yang diteliti.
Data sekunder berasal dari dokumen sekolah dan madrasah, program pengembangan profesional guru, catatan kegiatan pelatihan guru, jurnal ilmiah dan penelitian sebelumnya, dan peraturan pemerintah tentang kompetensi guru. Analisis dokumen, wawancara mendalam, dan observasi adalah tiga teknik pengumpulan data yang saling melengkapi. Triangulasi data dapat dilakukan berkat penggunaan beberapa teknik pengumpulan data, yang meningkatkan validitas dan reliabilitas kesimpulan penelitian ini.
Untuk memperoleh gambaran menyeluruh mengenai pengalaman para pengajar dalam mengembangkan profesionalisme dan kemampuan mereka, dilakukan wawancara semi-terstruktur. Protokol wawancara tersebut mencakup sejumlah topik penting, seperti persepsi guru tentang profesionalisme, strategi pengembangan kompetensi, kesulitan dalam mengajar Pendidikan Agama Islam (PAI), penggunaan teknologi pendidikan dalam proses pembelajaran, serta dukungan institusional untuk pengembangan profesional. Menurut Chand (2025), wawancara mendalam memungkinkan peneliti memperoleh pemahaman yang lebih komprehensif mengenai makna subjektif yang dikaitkan peserta dengan pengalaman mereka [30].
Pengamatan dilakukan melalui pemeriksaan langsung terhadap praktik-praktik di kelas dan perilaku profesional guru Pendidikan Agama Islam (PAI) di lingkungan sekolah dan madrasah. Pengamatan ini berfokus pada beberapa aspek utama, termasuk pelaksanaan pembelajaran PAI, penggunaan media pembelajaran dan teknologi pendidikan, interaksi guru-siswa, teladan moral dan profesional yang ditunjukkan guru, serta partisipasi guru dalam kegiatan pengembangan profesional. Pengamatan dilakukan dengan menggunakan pendekatan observasi partisipatif moderat, di mana peneliti hadir di dalam setting penelitian sambil mempertahankan tingkat partisipasi yang terbatas dalam aktivitas para peserta penelitian. Pendekatan ini memungkinkan peneliti untuk mengamati interaksi dan praktik yang terjadi secara alami sekaligus meminimalkan potensi gangguan terhadap konteks penelitian.
Analisis dokumen digunakan untuk menguatkan temuan yang diperoleh dari wawancara dan pengamatan. Dokumen yang dianalisis meliputi rencana pelajaran, modul pengajaran, sertifikat pelatihan guru, catatan bimbingan akademik, foto-foto kegiatan belajar-mengajar, serta dokumen program pengembangan profesional guru. Sumber-sumber dokumenter ini memberikan bukti pelengkap yang mendukung triangulasi dan validasi temuan penelitian.
Dalam penelitian kualitatif, instrumen penelitian utama adalah peneliti itu sendiri, yang berperan sebagai instrumen manusia. Peneliti bertanggung jawab untuk menentukan fokus penelitian, mengumpulkan dan menganalisis data, menafsirkan temuan, serta menarik kesimpulan. Peran sentral ini memungkinkan peneliti untuk merespons secara fleksibel terhadap isu-isu yang muncul dan mengembangkan pemahaman mendalam tentang fenomena yang diteliti sepanjang proses penelitian. Untuk memfasilitasi proses pengumpulan data, peneliti menggunakan beberapa instrumen penelitian pendukung, termasuk panduan wawancara, panduan observasi, catatan lapangan, dan dokumentasi audio-visual. Menurut Patton (1999), peneliti kualitatif diharuskan memiliki kepekaan teoretis dan kemampuan reflektif guna mengembangkan pemahaman yang komprehensif terhadap fenomena yang diteliti [31]. Instrumen-instrumen pendukung ini membantu peneliti dalam memastikan pengumpulan, pengorganisasian, dan interpretasi data kualitatif secara sistematis sepanjang proses penelitian.
Analisis data dalam penelitian ini mengikuti model interaktif yang diusulkan oleh Miles, Huberman, dan Saldaña (2014), yang terdiri dari beberapa tahap yang saling terkait [26]. Tahap pertama adalah reduksi data, yang melibatkan proses pemilihan, pemfokusan, penyederhanaan, dan pengorganisasian data yang relevan dengan tujuan penelitian. Selama tahap ini, peneliti secara sistematis mengkategorikan data wawancara, mengidentifikasi dan mempertahankan informasi yang signifikan, serta mengembangkan tema-tema utama yang muncul dari data sesuai dengan fokus penelitian.
Data yang telah direduksi kemudian disajikan dalam bentuk narasi deskriptif, matriks data, tabel tematik, dan diagram yang menggambarkan hubungan antar kategori [32]. Tujuan penyajian data adalah untuk memudahkan peneliti mengenali tren, hubungan, dan topik baru dalam data. Menarik dan mengonfirmasi temuan berdasarkan tren, tema, dan hubungan antar kategori yang ditemukan selama proses penelitian merupakan fase terakhir. Kesimpulan tersebut secara rutin divalidasi menggunakan triangulasi data, diskusi dengan rekan sejawat, dan verifikasi anggota dengan peserta penelitian untuk menjamin validitas dan reliabilitas temuan.
Penelitian ini menggunakan sejumlah teknik untuk memastikan keandalan guna menjamin keaslian dan kredibilitas data. Triangulasi sumber, triangulasi metodologis, dan triangulasi waktu merupakan metode yang digunakan dalam proses triangulasi [33]. Untuk memverifikasi keakuratan dan keabsahan data yang dikumpulkan, verifikasi anggota juga dilakukan dengan meminta peserta penelitian untuk mengonfirmasi hasil wawancara. Untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam dan organik terhadap fenomena yang diteliti, peneliti juga terus terlibat di lapangan dalam jangka waktu yang cukup lama. Selain itu, pemeriksaan terus menerus terhadap praktik profesional guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dilakukan untuk memastikan bahwa informasi yang dikumpulkan akurat, konsisten, dan cukup menyeluruh.
Menurut pengamatan, wawancara, dan analisis dokumen yang melibatkan guru Pendidikan Agama Islam (PAI), kepala sekolah, dan siswa, ada empat dimensi utama yang membentuk kompetensi dan pengembangan profesional guru PAI. Ini adalah sebagai berikut: menanamkan spiritualitas dan karakter teladan; berpartisipasi aktif dalam komunitas akademik dan mengikuti inisiatif pengembangan profesional berkelanjutan; dan meningkatkan kemampuan digital.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa, di antara inovasi pendidikan lainnya, guru Pendidikan Agama Islam (PAI) telah menerapkan pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa, menggunakan sumber daya pembelajaran digital, dan membuat metode pengajaran kontekstual. Mereka tidak lagi hanya memberi tahu siswa tentang agama, tetapi sekarang mereka membantu pertumbuhan karakter keagamaan mereka. Perubahan ini menunjukkan pendekatan pendidikan Islam yang lebih revolusioner, di mana guru secara aktif mendukung pemikiran kritis siswa dan keterlibatan mereka. Pendekatan ini juga memungkinkan penerapan prinsip Islam dalam lingkungan pendidikan nyata.
Salah satu partisipan menyatakan:
“Saat ini, guru Pendidikan Agama Islam (PAI) diharapkan tidak hanya mengajarkan mata pelajaran seperti fiqih dan aqidah, tetapi juga berperan sebagai pembimbing moral di tengah pesatnya kemajuan teknologi dan krisis karakter yang semakin meningkat di kalangan siswa.” (Wawancara, 2026).
Temuan-temuan ini menunjukkan bahwa kompetensi pedagogis guru Pendidikan Agama Islam (PAI) telah berkembang dari pendekatan normatif menuju pendekatan transformatif dalam proses belajar-mengajar. Percakapan reflektif, pembelajaran berbasis proyek keagamaan, dan pembelajaran berbasis masalah (Problem-Based Learning PBL) semakin sering diterapkan oleh para guru dalam metode pengajaran mereka. Pemikiran kritis siswa, keterlibatan aktif, dan internalisasi nilai-nilai Islam yang bermakna didorong oleh revolusi pedagogis ini, yang menunjukkan pergeseran menuju pengalaman belajar yang lebih berpusat pada siswa, interaktif, dan kontekstual.
Kemampuan guru untuk menciptakan pengalaman belajar yang adaptif, mengintegrasikan teknologi pendidikan ke dalam pengajaran di kelas, menggunakan penilaian otentik berbasis karakter, serta mengelola kelas dengan cara yang humanis dan mendukung secara keagamaan, semuanya menunjukkan penguatan kompetensi pedagogis, menurut analisis tematik. Temuan ini menunjukkan bahwa profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) tidak dapat dipisahkan dari kompetensi pedagogis yang responsif terhadap transformasi sosial dan digital yang terus berlangsung. Responsivitas tersebut memungkinkan guru untuk memberikan pengalaman belajar yang relevan, bermakna, dan berbasis nilai, sekaligus memenuhi kebutuhan peserta didik kontemporer yang terus berkembang.
Temuan penelitian menunjukkan bahwa kemajuan pesat teknologi digital telah menjadi faktor dominan yang mendorong pengembangan profesional guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Sebagian besar peserta melaporkan telah mengintegrasikan platform digital seperti Google Classroom, Canva, Quizizz, dan media sosial pendidikan ke dalam praktik pengajaran mereka. Penggunaan alat-alat digital ini telah meningkatkan efektivitas proses belajar-mengajar dengan mendorong keterlibatan siswa yang lebih besar, memfasilitasi pengalaman belajar yang interaktif, serta mendukung penerapan pengajaran yang didukung teknologi.
Salah satu kepala sekolah menyatakan:
“Transformasi digital memaksa guru Pendidikan Agama Islam (PAI) untuk terus belajar. Jika tidak, siswa mungkin menganggap pengajaran agama sebagai sesuatu yang monoton dan kurang menarik.” (Wawancara, 2026).
Data observasional lebih lanjut menunjukkan bahwa integrasi teknologi pendidikan secara signifikan meningkatkan partisipasi siswa dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI). Peningkatan ini tercermin dalam keterlibatan yang lebih tinggi dalam diskusi daring, kreativitas yang lebih besar dalam tugas pembelajaran digital, serta keterlibatan siswa yang lebih aktif dalam proyek-proyek berbasis agama yang memanfaatkan platform media sosial. Hasilnya menunjukkan bahwa menggunakan teknologi digital dengan baik dapat membuat kelas PAI lebih interaktif, bekerja sama, dan bermakna.
Dari sudut pandang analisis tematik, profesionalisme digital guru Pendidikan Agama Islam (PAI) terdiri dari empat dimensi utama: literasi teknologi pendidikan; kemampuan untuk membuat media pembelajaran digital; pemanfaatan internet dan kecerdasan buatan (AI) secara efektif sebagai sumber belajar; dan penerapan etika digital dalam pendidikan Islam. Temuan ini menegaskan bahwa, di era Society 5.0, profesionalisme guru PAI tidak dapat hanya bergantung pada penguasaan materi pelajaran Islam. Sebaliknya, hal ini juga membutuhkan kompetensi digital yang terintegrasi yang memungkinkan guru untuk secara efektif menggabungkan inovasi teknologi dengan nilai-nilai pendidikan Islam dalam praktik pembelajaran.
Temuan tersebut menunjukkan bahwa spiritualitas tetap menjadi dimensi inti dari profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Ketika guru menunjukkan integritas moral dan teladan spiritual dalam kehidupan sehari-hari, siswa cenderung lebih mudah terhubung dengan dan menginternalisasi ajaran agama. Hasil ini menunjukkan bahwa kemampuan guru untuk bertindak sebagai teladan moral dan spiritual yang sejati bagi siswanya sama pentingnya bagi keberhasilan pengajaran PAI seperti keahlian pedagogis mereka.
Konsistensi dalam menjalankan ibadah, kedisiplinan, komunikasi yang sopan, sikap yang wajar terhadap praktik keagamaan, serta kemampuan untuk menumbuhkan budaya keagamaan di lingkungan sekolah merupakan beberapa ciri perilaku teladan yang ditemukan. Temuan ini menunjukkan bahwa guru Pendidikan Agama Islam (PAI) memegang posisi strategis sebagai agen moral dalam proses pendidikan. Oleh karena itu, profesionalisme guru PAI seharusnya tidak hanya dinilai berdasarkan kualifikasi akademis dan sertifikasi profesi, tetapi juga melalui integritas spiritual, perilaku etis, serta kemampuan mereka untuk menjadi teladan sosial dan moral di dalam komunitas sekolah.
Dalam konteks ini, temuan tersebut menunjukkan bahwa guru dengan tingkat kecerdasan spiritual yang lebih tinggi lebih mampu menciptakan lingkungan belajar yang humanis, dialogis, dan responsif terhadap dimensi afektif perkembangan siswa. Guru semacam itu tidak hanya memfasilitasi pembelajaran kognitif, tetapi juga membina hubungan interpersonal yang bermakna serta mendukung pertumbuhan moral, emosional, dan spiritual peserta didik melalui praktik pendidikan yang reflektif dan berbasis nilai.
Temuan tersebut menunjukkan bahwa pelatihan profesional dan komunitas belajar profesional berfungsi sebagai instrumen strategis untuk meningkatkan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Pelatihan kompetensi digital, seminar tentang pendidikan Islam, lokakarya tentang kurikulum merdeka, dan Forum Konsultasi Guru Mata Pelajaran (Musyawarah Guru Mata Pelajaran/MGMP) memberikan peluang berharga bagi guru untuk meningkatkan pengetahuan profesional mereka, kemampuan pedagogis, dan kemampuan bekerja sama. Inisiatif seperti ini sangat penting untuk mendukung pengembangan profesional yang berkelanjutan dan menumbuhkan budaya pembelajaran yang berlangsung seumur hidup di kalangan guru PAI.
Guru yang secara aktif berpartisipasi dalam komunitas akademik menunjukkan praktik refleksi pedagogis yang lebih kuat, keterbukaan yang lebih besar terhadap inovasi pengajaran, peningkatan kualitas perencanaan pembelajaran dan dokumentasi administratif, serta kompetensi yang lebih baik dalam melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Namun, penelitian ini juga menemukan sejumlah hambatan terhadap pertumbuhan profesional guru PAI, seperti pendanaan yang tidak memadai untuk pelatihan profesional, kurangnya bimbingan dan dukungan berkelanjutan, beban administratif yang berat, serta perbedaan akses terhadap peluang pengembangan profesional di berbagai wilayah.
Hasil ini menunjukkan bahwa untuk meningkatkan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI), lembaga pendidikan dan lembaga pemerintah harus memberikan dukungan yang sistematis dan berkelanjutan. Dukungan ini harus mencakup kebijakan yang mengurangi beban administratif dan akses yang setara ke program pengembangan profesional berkualitas tinggi. Ini akan memberi guru lebih banyak waktu untuk berkonsentrasi pada peningkatan prestasi akademik mereka.
1. Profesionalisme Guru Pendidikan Agama Islam (PAI) sebagai Proses Transformatif yang Berkelanjutan
Temuan-temuan tersebut menunjukkan bahwa profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) bersifat dinamis dan terus berkembang sebagai respons terhadap perubahan sosial dan pendidikan. Hasil ini sejalan dengan filosofi pengembangan profesional Fullan (2007), yang memandang pengembangan profesional guru sebagai proses berkelanjutan yang melibatkan peningkatan budaya organisasi, kapasitas individu, dan sistem pendidikan secara keseluruhan [34].
Pendidikan Agama Islam memandang profesionalisme guru mencakup aspek spiritual, moral, dan sosial, selain kompetensi teknis. Konsep-konsep pendidikan Islam kuno yang memandang guru sebagai murabbi (pendidik dan pembimbing), mu'allim (guru dan penyampai ilmu), serta muaddib (pembina akhlak dan karakter) sangat erat kaitannya dengan pemahaman ini. Peran-peran yang saling melengkapi ini menegaskan bahwa guru PAI tidak hanya bertanggung jawab untuk mendorong pertumbuhan intelektual siswa, tetapi juga untuk memupuk integritas moral dan perkembangan spiritual mereka.
Menurut Mulyana dkk. (2023), guru PAI yang ideal harus mampu mengintegrasikan transfer pengetahuan, transfer nilai, dan transfer budaya di sepanjang proses belajar-mengajar [35]. Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa guru PAI telah mulai bergerak menuju paradigma pendidikan ini dengan menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual dan memperkuat pengembangan karakter keagamaan siswa. Metode-metode ini menunjukkan pandangan yang lebih komprehensif tentang profesionalisme guru yang menggabungkan pengembangan nilai-nilai dan karakter Islam dengan efektivitas pengajaran.
2. Guru Pendidikan Agama Islam (PAI) Menghadapi Tantangan Baru: Kompetensi Digital
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa Pendidikan Agama Islam (PAI) telah mengalami transformasi besar di era komputer dan internet. Seiring dengan semakin banyaknya siswa yang mengakses informasi keagamaan melalui internet dan platform media lainnya, guru PAI tidak lagi menjadi satu-satunya sumber pengetahuan keagamaan. Lingkungan pendidikan yang terus berubah ini menuntut guru untuk memiliki kemampuan literasi digital yang kuat, serta kemampuan untuk mengevaluasi secara kritis dan menyaring informasi keagamaan yang diperoleh dari sumber digital. Temuan ini sejalan dengan konsep humanics yang dikemukakan oleh Aoun (2017), yang menyatakan bahwa pendidikan abad ke-21 memerlukan integrasi antara literasi teknologi, literasi data, dan literasi kemanusiaan [36]. Dalam konteks Pendidikan Agama Islam, kompetensi digital harus dibarengi dengan penegasan moderasi keagamaan (wasatiyyah) guna membantu siswa mengembangkan perspektif yang seimbang dan kritis serta mengurangi kerentanan mereka terhadap ekstremisme keagamaan daring. Akibatnya, pendidik PAI memikul tanggung jawab ideologis dan epistemologis dalam mempromosikan interpretasi Islam yang moderat yang didasarkan pada ajaran Islam yang sejati sekaligus peka terhadap isu-isu yang dihadapi masyarakat saat ini.
Digitalisasi pengajaran PAI tidak boleh dipandang secara kritis semata-mata sebagai pergeseran media pendidikan. Sebaliknya, hal ini menandakan perubahan paradigma dalam pendidikan Islam dari gaya penyampaian pengetahuan yang sebagian besar ortodoks menjadi gaya yang lebih berpusat pada peserta didik, kolaboratif, dan reflektif. Transformasi ini memperkuat peran guru PAI sebagai fasilitator pengalaman belajar yang bermakna, yang mengintegrasikan nilai-nilai Islam dengan inovasi digital guna mempersiapkan siswa menghadapi kompleksitas masyarakat kontemporer.
3. Spiritualitas sebagai Landasan Profesionalisme Guru Pendidikan Agama Islam (PAI)
Temuan penelitian ini mengungkapkan bahwa perilaku teladan guru memiliki pengaruh yang signifikan terhadap internalisasi nilai-nilai agama oleh siswa. Teori Pembelajaran Sosial Albert Bandura, yang menyatakan bahwa manusia menyerap pengetahuan, sikap, dan tindakan dengan mengamati model-model sosial, didukung oleh penelitian ini. Guru Pendidikan Agama Islam (PAI) berperan ganda sebagai pengajar akademis sekaligus teladan moral yang menjunjung tinggi dan menyebarkan prinsip-prinsip Islam di dalam kelas. Oleh karena itu, tolok ukur administratif atau sertifikasi profesional saja tidak cukup untuk menggambarkan profesionalisme guru PAI secara memadai.
Pandangan ini sejalan dengan teori pendidikan Al-Ghazali, yang memandang pendidik sebagai “waratsatul anbiya’” (waris para Nabi), yang bertugas menumbuhkan akhlak siswa dan menyucikan jiwa (tazkiyat al-nafs). Akibatnya, tanggung jawab guru PAI tidak hanya sebatas menyampaikan informasi keagamaan, melainkan juga mencakup bimbingan moral, pengembangan spiritual, dan pembentukan karakter.
Profesionalisme guru PAI harus dipandang sebagai konsep yang komprehensif dan integratif dari sudut pandang keilmuan yang lebih luas. Seorang guru profesional adalah seseorang yang mampu mewujudkan model pendidikan Islam yang transformatif, emansipatoris, dan berbasis nilai-nilai berdasarkan gagasan rahmatan lil ‘alamin (rahmat bagi seluruh alam), bukan sekadar seseorang yang memiliki kompetensi pengajaran yang efektif. Oleh karena itu, pelatihan guru PAI harus berfokus pada pengembangan intelektual Muslim yang memiliki kesadaran etis yang kuat, integritas spiritual, dan dedikasi untuk memajukan pendidikan Islam yang inklusif, moderat, dan humanis, selain menghasilkan pendidik yang mampu beradaptasi dengan kemajuan teknologi.
4. Implikasi Penelitian bagi Pendidikan Agama Islam
Penelitian ini menghasilkan beberapa hasil yang signifikan untuk kemajuan Pendidikan Agama Islam (PAI):
1. Implikasi Teoretis
Penelitian ini memperkuat gagasan bahwa profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) harus dilihat sebagai konstruksi multidimensi yang mencakup kompetensi pedagogis, profesional, sosial, spiritual, dan digital. Perspektif integratif ini memperluas pemahaman konseptual kita tentang profesionalisme guru dengan mengakui bahwa
2. Implikasi Praktis
Lembaga pendidikan sebaiknya:
meningkatkan program pengembangan profesional digital bagi guru Pendidikan Agama Islam (PAI);
memperkuat budaya akademik dan penelitian di sekolah dan madrasah;
membangun dan mempertahankan komunitas pembelajaran profesional untuk mendorong pembelajaran kolaboratif dan pengembangan profesional berkelanjutan; dan
mengintegrasikan pendidikan karakter dan prinsip-prinsip moderasi agama (wasatiyyah) ke dalam praktik pengajaran dan pembelajaran.
3. Implikasi Kebijakan
Lembaga pemerintah sebaiknya merumuskan kebijakan untuk pengembangan profesional guru Pendidikan Agama Islam (PAI) yang didasarkan pada:
a. transformasi digital;
b. penguatan pengembangan spiritual guru;
c. bimbingan dan dukungan profesional yang berkelanjutan; dan
d. akses yang adil terhadap peluang pengembangan profesional dan pelatihan berkualitas tinggi di seluruh wilayah.
4. Implikasi Filsafat
Pendidikan Agama Islam harus berorientasi pada pembentukan individu yang berlandaskan agama dan humanis, yang mampu berinteraksi secara kritis dan konstruktif dengan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi tanpa kehilangan identitas spiritualnya. Metode pendidikan ini bertujuan untuk menyeimbangkan pertumbuhan intelektual, kemampuan teknologi, moralitas, dan kesadaran spiritual siswa sehingga mereka siap untuk berkontribusi kepada masyarakat modern sambil tetap berakar kuat pada nilai-nilai Islam.
Berdasarkan hasil penelitian dan diskusi, dapat disimpulkan bahwa pengembangan kompetensi dan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) adalah proses transformatif yang berkelanjutan yang tidak terbatas pada penguasaan materi pelajaran; itu juga mencakup spiritualitas, keterlibatan aktif dalam komunitas akademik, dan kemampuan pedagogis. Guru PAI masa kini diharapkan dapat beradaptasi dengan kemajuan teknologi dan perubahan sosial melalui penerapan praktik pembelajaran yang inovatif, kontekstual, dan berpusat pada peserta didik. Kompetensi-kompetensi ini memungkinkan guru tidak hanya meningkatkan kualitas pengajaran dan pembelajaran, tetapi juga secara efektif mendukung perkembangan moral, spiritual, dan intelektual siswa secara holistik dalam konteks pendidikan kontemporer.
Penelitian ini menunjukkan bahwa peningkatan kompetensi pedagogis dicapai melalui penerapan pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa, integrasi media pembelajaran digital, pembelajaran berbasis proyek, serta praktik penilaian otentik yang menekankan pengembangan karakter keagamaan siswa. Hasil ini menunjukkan bahwa paradigma pendidikan sedang berubah. Pendekatan normatif telah beralih ke pendekatan yang lebih transformatif, humanistik, dan reflektif. Perubahan ini memungkinkan guru Pendidikan Agama Islam (PAI) untuk menyediakan kesempatan belajar yang relevan yang tidak hanya meningkatkan pemahaman kognitif siswa tetapi juga menumbuhkan perkembangan moral, spiritual, dan karakter mereka. Ini adalah solusi untuk tantangan pendidikan modern.
Namun, di era Society 5.0, kompetensi digital telah menjadi masalah penting dan keharusan bagi para pengajar Pendidikan Agama Islam (PAI). Pemanfaatan teknologi seperti aplikasi digital, media sosial edukatif, dan platform pembelajaran daring telah menunjukkan peningkatan partisipasi, keterlibatan, dan kreativitas siswa dalam proses belajar. Namun, masih ada perbedaan yang mencolok dalam kemampuan digital guru karena perbedaan dalam budaya pembelajaran seumur hidup, akses yang tidak merata ke pelatihan profesional, dan variasi dalam tingkat dukungan institusional. Untuk memastikan bahwa semua guru PAI cukup siap memenuhi kebutuhan pendidikan yang telah berubah secara digital, temuan kami menekankan perlunya kegiatan pengembangan profesional yang lebih adil dan berkelanjutan.
Penelitian ini juga menegaskan bahwa landasan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) adalah spiritualitas dan teladan perilaku mereka. Selain sebagai pendidik, guru PAI juga berperan sebagai teladan moral dan agen pembentukan karakter, yang mewujudkan prinsip-prinsip Islam dalam tindakan, sikap, dan perilaku sehari-hari mereka. Temuan penelitian menunjukkan bahwa perilaku teladan guru memainkan peran penting dalam memfasilitasi internalisasi nilai-nilai agama di kalangan siswa serta dalam menumbuhkan budaya sekolah yang religius. Oleh karena itu, penguatan integritas spiritual dan kepemimpinan moral guru merupakan komponen esensial dalam mempromosikan pendidikan Islam berkualitas tinggi dalam konteks transformasi pendidikan kontemporer.
Selain itu, pelatihan profesional berkelanjutan, Forum Konsultasi Guru Mata Pelajaran (Musyawarah Guru Mata Pelajaran/MGMP), seminar pendidikan, dan komunitas pembelajaran profesional memainkan peran penting dalam meningkatkan kualitas dan profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI). Namun, masih terdapat sejumlah kendala yang harus diatasi oleh para guru PAI untuk mengembangkan karier mereka, seperti kurangnya dana, beban administratif yang berlebihan, dan akses yang tidak merata terhadap pelatihan profesional. Oleh karena itu, kebijakan yang mendorong transformasi digital, memperkuat pertumbuhan spiritual guru, menjamin akses yang adil terhadap peluang pengembangan profesional yang berkualitas, serta menawarkan pendampingan profesional berkelanjutan sangatlah penting sebagai bentuk dukungan sistematis baik dari lembaga pendidikan maupun organisasi pemerintah. Diharapkan program-program ini akan membentuk tenaga pengajar PAI yang lebih tangguh, adaptif, dan kompeten secara profesional, serta siap memenuhi kebutuhan pendidikan yang terus berubah di abad ke-21.
Secara keseluruhan, profesionalisme guru Pendidikan Agama Islam (PAI) harus dipandang sebagai konsep yang komprehensif dan multifaset, yang mencakup kompetensi pendidikan, profesional, sosial, spiritual, dan digital. Dengan mengadopsi sudut pandang integratif tersebut, guru dapat berhasil memenuhi kebutuhan pendidikan modern yang terus berubah sekaligus tetap menjunjung tinggi prinsip-prinsip dasar pendidikan Islam. Akibatnya, guru PAI harus berkembang menjadi pendidik yang fleksibel dan terbuka terhadap kemajuan teknologi sambil mempertahankan nilai-nilai humanisme, wasatiyyah (keseimbangan), dan rahmatan lil 'alamin (rahmat bagi seluruh alam) sepanjang proses pendidikan. Model profesional yang lengkap ini mendorong siswa untuk berkembang secara intelektual, moral, dan spiritual sesuai dengan prinsip Islam. Model ini juga memberikan landasan yang kokoh untuk membekali siswa dalam menghadapi tantangan abad ke-21.
D. Mintasih, S. Sukiman, and S. Purnama, “Integration of digital technology in Islamic religious education learning: A qualitative study on teachers’ competence and implementation models in secondary schools,” J. Pendidik. Islam, vol. 13, no. 1, pp. 85–96, Jun. 2024, doi: 10.14421/JPI.2024.131.85-96.
A. A. Ritonga, Khadijah, and F. E. Harahap, “Beyond technical skills: Digital competence in in-service training for Islamic religious education professional teachers,” J. Pendidik. Agama Islam, vol. 23, no. 1, pp. 86–108, Jun. 2026, doi: 10.14421/V23I1.12218.
K. Ka’anto, “Digital transformation in Islamic religious education: A systematic literature review of Scopus-indexed publications (2010–2025),” J. Eval. dan Pembelajaran, vol. 8, no. 1, pp. 66–77, Mar. 2026, doi: 10.52647/JEP.V8I1.491.
F. Oviyanti, W. Puspita, A. N. Mulya, Latifatuzzahra, and N. H. binti Hasan, “Islamic religious education teachers’ competence in using digital technology for learning in Indonesia,” J. Keprofesian Guru Keagamaan, vol. 4, no. 1, pp. 1–17, Jun. 2026, doi: 10.15575/JKGK.V4I1.3186.
I. Khoerunnisa and A. Fathurochman, “Teachers’ digital skills research trends: A Scopus bibliometric study (2020–2025),” IQRO J. Islam. Educ., vol. 8, no. 3, pp. 1321–1340, Dec. 2025, doi: 10.24256/IQRO.V8I3.8894.
R. J. Salat, V. X. Unggari, Y. S. Anwar, G. Fauziyah, and S. M. Munjiat, “The role of Islamic religious education teachers in enhancing digital literacy,” J. Pract. Learn. Educ. Dev., vol. 6, no. 2, May 2026, doi: 10.58737/JPLED.V6I2.1055.
K. Ilmiyah, A. Muis, and E. Fatmawati, “Analisis kesenjangan digital dalam manajemen lembaga pendidikan Islam antara wilayah perkotaan dan pedesaan,” An-Nadwah J. Res. Islam. Educ., vol. 2, no. 1, pp. 22–35, May 2026, doi: 10.62097/AN-NADWAH.V2I01.2882.
D. Yogaswara, C. Wijaya, and S. A. Lubis, “Certified teacher performance: Principal leadership, organizational culture, rewards, and work motivation,” J. Eval. Educ., vol. 6, no. 2, pp. 353–361, Apr. 2025, doi: 10.37251/JEE.V6I2.1615.
N. Siagian, H. Amin, S. Munawati, S. Syafruddin, and S. Suprihatin, “School principal supervision and teacher professionalism: A study on leadership in Islamic schools,” Munaddhomah J. Manaj. Pendidik. Islam, vol. 6, no. 2, pp. 223–237, May 2025, doi: 10.31538/MUNADDHOMAH.V6I2.1765.
M. Y. Almator, “Strategi kepala madrasah dalam membangun budaya profesionalisme di kalangan guru,” J. SAINS STUDENT Res., vol. 4, no. 1, pp. 1015–1020, Feb. 2026, doi: 10.61722/JSSR.V4I1.9046.
E. Roesminingsih and W. Windasari, “The impact of transformational leadership on teacher performance: A study of professional learning communities in Indonesia,” J. Pedagog. Res., vol. 9, no. 3, pp. 312–326, Jun. 2025, doi: 10.33902/JPR.202530146.
R. Maharani, W. Wijayanti, Z. Zafrullah, and R. N. Gunawan, “The effect of principal leadership, organizational culture, and teacher commitment on teacher performance in senior high schools,” AL-ISHLAH J. Pendidik., vol. 17, no. 1, pp. 177–191, Jan. 2025, doi: 10.35445/ALISHLAH.V17I1.6192.
M. Usman, M. Zainuddin, and M. I. Esha, “The exemplary approach of Islamic religious education teachers in fostering emotional spiritual quotient,” AL-ISHLAH J. Pendidik., vol. 13, no. 3, pp. 2621–2630, Dec. 2021, doi: 10.35445/ALISHLAH.V13I3.644.
F. Firdaus, A. S. Siregar, B. bin Abdullah, D. Belbekkai, and J. Jumrodah, “The accuracy of developing professional madrasah teachers: Seen from gender and teacher certification in the future profession,” J. Instr. Islam. Relig. Educ., vol. 1, no. 1, pp. 15–28, Mar. 2025, doi: 10.63826/JIIRE.V1I1.3.
S. Tambak, C. Mahfud, E. Latipah, and D. Sukenti, “Professional madrasah teachers in teaching: The influence of gender and the length of certification of madrasah teachers,” Din. Ilmu, vol. 21, no. 2, pp. 417–435, Dec. 2021, doi: 10.21093/DI.V21I2.3527.
S. F. Noviyanti, Suti’ah, Mulyadi, J. Wahananto, and I. Zikri, “Enhancing teacher competence through continuous professional development: A case study at Brawijaya Smart School,” Manag. J. Manaj. Pendidik. Islam, vol. 9, no. 1, pp. 67–80, May 2024, doi: 10.14421/MANAGERIA.2024.91-05.
W. Widodo et al., “The impact of professional commitment on madrasa teacher performance: A study of professional learning communities in Indonesian madrasa,” J. Instr. Islam. Relig. Educ., vol. 1, pp. 105–120, Dec. 2025, doi: 10.63826/JIIRE.V1I2.173.
M. Fikri, F. Fadriati, and E. Suryana, “Pengembangan kompetensi sosial pendidik pendidikan agama Islam dalam praktik interaksi edukatif di sekolah,” YASIN, vol. 5, no. 6, pp. 7237–7250, Dec. 2025, doi: 10.58578/YASIN.V5I6.8609.
M. H. Rochman, Zakariyah, Kabul, and M. K. Hadi, “Teachers’ spiritual competence and its implications in Islamic religious education learning at State Junior High School 2 Lengkong Nganjuk,” KUTTAB, vol. 9, no. 1, pp. 189–206, Mar. 2025, doi: 10.30736/KTB.V9I1.2394.
H. Khotimah, U. Manshur, A. W. Zaini, M. A. F. Sanjani, and S. Suhermanto, “Increasing the competence of Islamic religious education teachers from a madrasah-based management perspective,” Manag. Indones. J. Educ. Manag., vol. 6, no. 1, pp. 13–26, Apr. 2024, doi: 10.52627/MANAGERE.V6I1.388.
Y. Orgianus, H. Oemar, E. Praseytaningsih, and H. K. Amalia, “Islamic values in lecturer competency development: A systematic literature review of trends, frameworks, and impacts in Islamic higher education,” J. Pendidik. Islam, vol. 13, no. 1, pp. 69–83, Jun. 2024, doi: 10.14421/JPI.2024.131.69-83.
E. Widyaningsih and M. J. Nashir, “Strategies of Islamic religious education teachers in managing administrative burden to sustain teaching effectiveness,” Abjadia Int. J. Educ., vol. 10, no. 4, pp. 902–911, Dec. 2025, doi: 10.18860/ABJ.V10I4.37087.
N. I. Islamiya, H. Saputra, N. Annisa, and N. Zalsabila, “Rationalization and bureaucratization in the Indonesian education system: An analysis of teacher administrative burden and digitalization complaints on KOMPAS online media,” Indones. J. Teach. Learn., vol. 5, no. 1, pp. 51–60, Feb. 2026, doi: 10.56855/INTEL.V5I1.1908.
Mardhiah, A. Musgamy, and M. Lubis, “Teacher professional development through the Teacher Education Program (PPG) at Islamic education institutions,” Int. J. Learn. Teach. Educ. Res., vol. 22, no. 11, pp. 80–95, Nov. 2023, doi: 10.26803/IJLTER.22.11.5.
D. Assyakurrohim, D. Ikhram, R. A. Sirodj, and M. W. Afgani, “Metode studi kasus dalam penelitian kualitatif,” J. Pendidik. Sains dan Komput., vol. 3, no. 1, pp. 1–9, Dec. 2023, doi: 10.47709/JPSK.V3I01.1951.
A. Y. Siregar and S. Murhayati, “Metodologi studi kasus dalam penelitian kualitatif: Kajian konsep, desain, dan manfaatnya,” J. Pendidik. Tambusai, vol. 8, no. 3, pp. 45305–45314, Nov. 2024. [Online]. Available: https://jptam.org/index.php/jptam/article/view/21801. [Accessed: Jul. 19, 2026].
P. I. Fusch and L. R. Ness, “Are we there yet? Data saturation in qualitative research,” Qual. Rep., vol. 20, no. 9, pp. 1408–1416, Sep. 2015, doi: 10.46743/2160-3715/2015.2281.
L. S. Nowell, J. M. Norris, D. E. White, and N. J. Moules, “Thematic analysis: Striving to meet the trustworthiness criteria,” Int. J. Qual. Methods, vol. 16, no. 1, Sep. 2017, doi: 10.1177/1609406917733847.
C. Meydan and H. Akkas, “The role of triangulation in qualitative research: Converging perspectives,” pp. 98–129, 2024, doi: 10.4018/979-8-3693-3306-8.ch006.
S. P. Chand, “Methods of data collection in qualitative research: Interviews, focus groups, observations, and document analysis,” Adv. Educ. Res. Eval., vol. 6, no. 1, pp. 303–317, Aug. 2025, doi: 10.25082/AERE.2025.01.001.
M. Q. Patton, “Enhancing the quality and credibility of qualitative analysis,” Health Serv. Res., vol. 34, no. 5, pt. 2, pp. 1189–1208, Dec. 1999. [Online]. Available: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC1089059/. [Accessed: Jul. 19, 2026].
R. E. White and K. Cooper, “Case study research,” in Qualitative Research in the Post-Modern Era: Critical Approaches and Selected Methodologies, R. E. White and K. Cooper, Eds. Cham, Switzerland: Springer International Publishing, 2022, pp. 233–285, doi: 10.1007/978-3-030-85124-8_7.
N. K. Bachtiar, M. Fariz, and M. Arif, “Conducting a focus group discussion in qualitative research,” Innov. Technol. Entrep. J., vol. 1, pp. 94–101, Aug. 2024, doi: 10.31603/ITEJ.11466.
Q. Y. Zaqiah, A. Hasanah, Y. Heryati, and R. Rohmatulloh, “The impact of in-service teacher education program on competency improvement among Islamic religious education teachers using self-assessment,” Educ. Sci., vol. 14, no. 11, Art. no. 1257, Nov. 2024, doi: 10.3390/EDUCSCI14111257.
R. Mulyana, O. T. Kurahman, and R. Fauzi, “Professional development for Islamic religious education and madrasah teacher,” J. Pendidik. Islam, vol. 9, no. 1, pp. 55–66, Jun. 2023, doi: 10.15575/JPI.V0I0.23511.
H. Aulia, A. A. Munawwar, N. Hakiki, S. Purnama, and S. Syamsudduha, “The effectiveness of PPG learning methods in improving students’ pedagogical competence,” Educ. Leadersh. J. Manaj. Pendidik., vol. 5, no. 2, pp. 174–183, Jan. 2026, doi: 10.24252/EDU.V5I2.64432.