Pendahuluan

Pendidikan kedokteran di Indonesia menuntut mahasiswa untuk melewati proses panjang yang tidak hanya mengasah pengetahuan ilmiah, tetapi juga membentuk keterampilan klinis dan sikap profesional secara bersamaan. Dalam perjalanan panjang tersebut, dua hal yang sering menjadi penentu keberhasilan mahasiswa adalah seberapa kuat motivasi mereka untuk belajar dan seberapa tepat strategi yang mereka gunakan dalam belajar. Fakultas kedokteran berperan krusial dalam membekali mahasiswa dengan pengetahuan, keterampilan, dan sikap profesional yang diperlukan untuk praktik medis yang aman dan berkualitas.[1]

Prestasi akademik merupakan salah satu indikator utama yang digunakan untuk mengevaluasi keberhasilan proses pembelajaran mahasiswa kedokteran. Indikator ini tidak sekadar mencerminkan penguasaan materi teoretis, melainkan juga mencerminkan kemampuan mahasiswa dalam mengintegrasikan pengetahuan dengan keterampilan klinis. Berbagai penelitian menunjukkan bahwa prestasi akademik mahasiswa kedokteran dipengaruhi oleh faktor internal yang mencakup kemampuan kognitif, motivasi belajar, dan strategi belajar, serta faktor eksternal seperti kualitas pembelajaran dan dukungan institusi.[1] [2] Secara lebih spesifik, penelitian terdahulu menunjukkan bahwa motivasi belajar berkontribusi sebesar 78,1% dan strategi belajar berkontribusi sebesar 81,4% terhadap pencapaian prestasi akademik mahasiswa kedokteran.[3] Angka tersebut menegaskan bahwa memahami kedua faktor ini bukan hanya penting secara akademis, tetapi juga sangat relevan dalam upaya perbaikan sistem pendidikan kedokteran yang lebih efektif.

Motivasi belajar merupakan kekuatan penggerak yang menentukan seberapa gigih dan seberapa intens seorang mahasiswa terlibat dalam proses pembelajaran. Dalam konteks pendidikan kedokteran, motivasi mencakup dua dimensi utama. Motivasi intrinsik bersumber dari kepuasan internal dan rasa ketertarikan yang tulus terhadap bidang ilmu kedokteran itu sendiri, sedangkan motivasi ekstrinsik dipengaruhi oleh faktor-faktor dari luar diri mahasiswa seperti pengakuan sosial, kompetisi akademik, dan ekspektasi keluarga.[4] Mahasiswa yang memiliki motivasi belajar tinggi cenderung lebih berkomitmen dalam menguasai materi, lebih tangguh menghadapi tantangan akademik, dan lebih konsisten dalam mengembangkan kompetensi profesional mereka dari waktu ke waktu.

Di sisi lain, strategi belajar berperan tidak kalah pentingnya. Belajar yang keras tanpa strategi yang tepat tidak selalu menghasilkan pemahaman yang optimal. Strategi belajar merupakan pendekatan sistematis yang digunakan mahasiswa dalam memproses dan menguasai informasi agar dapat diaplikasikan secara efektif.[5] Dalam sistem pembelajaran berbasis masalah atau Problem Based Learning (PBL) yang diterapkan di fakultas kedokteran, mahasiswa dituntut untuk menguasai strategi yang lebih kompleks dibandingkan pembelajaran konvensional, seperti strategi elaborasi untuk menghubungkan konsep, strategi organisasi untuk menyusun informasi secara sistematis, dan strategi berpikir kritis untuk menganalisis kasus klinis secara mendalam.

Salah satu bentuk evaluasi yang secara langsung mengukur penguasaan strategi belajar dan kemampuan berpikir klinis mahasiswa adalah Objective Student Oral Case Analysis (OSOCA). Ujian ini dirancang untuk mengukur kemampuan mahasiswa dalam menganalisis kasus klinis secara sistematis, mengintegrasikan pengetahuan teoretis dengan penerapan praktis, serta mengkomunikasikan penalaran klinis secara lisan dan efektif.[6] Di Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati, OSOCA memiliki bobot penilaian yang sangat signifikan, yaitu 60% dari total nilai PBL, sementara nilai harian PBL berkontribusi sebesar 40%. Dengan bobot sebesar itu, keberhasilan dalam OSOCA sangat menentukan pencapaian akademik mahasiswa secara keseluruhan.

Meskipun demikian, penelitian yang secara spesifik mengeksplorasi hubungan antara motivasi belajar dan strategi belajar dengan nilai OSOCA masih sangat terbatas di Indonesia. Penelitian terdahulu di Fakultas Kedokteran Universitas Islam Malang memang menunjukkan korelasi antara motivasi dan strategi belajar dengan indeks prestasi semester, namun belum mengkaji secara khusus hubungannya dengan nilai OSOCA yang memiliki karakteristik evaluasi lisan yang berbeda dari penilaian tertulis konvensional.[3] Begitu pula penelitian di Fakultas Kedokteran Universitas Jenderal Soedirman yang menemukan bahwa 70,35% mahasiswa menerapkan strategi self-regulated learning dalam mempersiapkan ujian SOCA, namun penelitian tersebut belum secara langsung mengukur bagaimana strategi tersebut memengaruhi pencapaian nilai.[7] Kesenjangan inilah yang menjadi salah satu dasar urgensi penelitian ini.

Situasi ini terasa lebih konkret jika melihat kondisi di Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati sendiri. Ujian OSOCA baru kembali diselenggarakan setelah beberapa tahun dihentikan akibat pandemi, yang memaksa seluruh kegiatan akademik berpindah ke format daring. Selama masa itu, OSOCA digantikan oleh kuis pilihan ganda yang dilaksanakan setelah sesi PBL. Ketika ujian lisan ini diberlakukan kembali, mahasiswa menghadapi tantangan adaptasi yang tidak ringan: penguasaan materi saja tidak cukup, karena ujian ini juga menuntut kepercayaan diri saat berbicara, kemampuan mengorganisasi pikiran dengan cepat, dan keterampilan komunikasi klinis dalam waktu terbatas. Data preliminer menunjukkan bahwa dari 77 mahasiswa yang mengikuti ujian OSOCA, 32% memperoleh nilai di bawah 66 dan dinyatakan tidak lulus. Angka itu cukup tinggi untuk mendorong pertanyaan lebih serius tentang faktor-faktor apa yang sesungguhnya memengaruhi hasil ujian ini.

Atas dasar itulah, penelitian ini bertujuan menganalisis hubungan antara motivasi belajar dan strategi belajar dengan nilai ujian OSOCA pada mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati. Pendekatan kuantitatif dengan desain cross-sectional dipilih dengan harapan temuan yang dihasilkan tidak hanya berguna secara teoretis, tetapi juga dapat menjadi dasar empiris bagi institusi dalam merancang intervensi edukatif yang lebih terarah, baik melalui penyesuaian kurikulum, pengembangan metode pembelajaran, maupun program pendampingan akademik.

Metode

Penelitian ini menggunakan rancangan survei analitik dengan pendekatan cross-sectional untuk menelaah hubungan motivasi belajar dan strategi belajar terhadap nilai ujian Objective Student Oral Case Analysis (OSOCA) di Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati. Pendekatan ini dipilih karena sesuai dengan tujuan penelitian yang hendak mengukur hubungan antarvariabel pada satu waktu pengamatan, sebagaimana lazim digunakan dalam penelitian korelasional bidang pendidikan kedokteran.

Populasi target penelitian adalah seluruh mahasiswa fakultas kedokteran di Indonesia, sedangkan populasi terjangkau dibatasi pada mahasiswa aktif semester 2, 4, dan 6 di Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati. Pemilihan ketiga semester tersebut didasarkan pada pertimbangan bahwa mahasiswanya sudah memiliki pengalaman yang memadai dalam sistem pembelajaran berbasis masalah dan sudah pernah mengikuti ujian OSOCA dalam rangkaian evaluasi akademik mereka.

Penghitungan besar sampel menggunakan rumus Slovin dengan tingkat kesalahan 5%, mengingat jumlah populasi tidak mencapai 1.000 mahasiswa. Dari total 584 mahasiswa, jumlah sampel minimal yang diperoleh adalah 237 responden berdasarkan formula n = N/(1 + Ne²). Distribusi sampel per angkatan ditetapkan melalui stratified random sampling dengan rumus proporsi ni = (Ni/N) x n, yang menghasilkan alokasi sebanyak 68 mahasiswa semester 2, 91 mahasiswa semester 4, dan 78 mahasiswa semester 6.

Mahasiswa yang diikutsertakan dalam penelitian adalah mereka yang terdaftar aktif pada semester 2, 4, dan 6 di Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati serta bersedia menandatangani lembar persetujuan. Sebaliknya, mahasiswa yang tidak hadir saat pengumpulan data atau mengisi kuesioner secara tidak lengkap tidak diikutsertakan. Penerapan kriteria ini dimaksudkan untuk memastikan data yang digunakan dalam analisis benar-benar valid dan dapat dipercaya.

Pengumpulan data menggunakan kuesioner Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) yang telah terbukti valid dan reliabel dalam konteks pendidikan tinggi. Instrumen MSLQ memiliki nilai Cronbach's Alpha sebesar 0,52-0,93 untuk versi asli, sedangkan versi terjemahan bahasa Indonesia yang digunakan dalam penelitian ini memiliki validitas 0,3 untuk setiap item dan reliabilitas 0,846.[8] Kuesioner terdiri dari 81 pertanyaan yang dibagi menjadi dua komponen utama: 31 pertanyaan untuk mengukur motivasi belajar dan 50 pertanyaan untuk mengukur strategi belajar.

Komponen motivasi belajar dalam MSLQ mencakup enam domain: orientasi tujuan intrinsik, orientasi tujuan ekstrinsik, nilai tugas, kontrol kepercayaan belajar, kepercayaan diri untuk belajar dan berprestasi, serta kecemasan ujian. Komponen strategi belajar terdiri dari sembilan domain. Lima domain pertama termasuk strategi kognitif dan metakognitif, yaitu pengulangan, elaborasi, organisasi, berpikir kritis, dan pengaturan diri metakognitif. Empat domain berikutnya termasuk strategi manajemen sumber daya, yaitu manajemen waktu dan lingkungan belajar, pengaturan usaha, pencarian bantuan, dan pembelajaran dengan teman sejawat.

Setiap item kuesioner menggunakan skala Likert 7 poin dengan rentang dari 1 (sangat tidak sesuai) hingga 7 (sangat sesuai). Skala 7 poin dipilih karena rentang responnya lebih luas dan instrumen lebih peka terhadap variasi persepsi responden. Data nilai OSOCA diperoleh dari arsip akademik institusi untuk blok 2.1, 4.1, dan 6.1 pada tahun pembelajaran 2025.

Pengumpulan data dilaksanakan dalam tiga tahap. Tahap persiapan meliputi pengurusan perizinan penelitian, perolehan persetujuan etik dari Komisi Etik Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati dengan nomor 101/EC/FKUGJ/IV/2025, serta penyiapan instrumen penelitian. Tahap pelaksanaan dimulai dengan sosialisasi tujuan penelitian kepada responden, dilanjutkan dengan penjelasan mengenai hak dan kewajiban responden, serta pengambilan persetujuan tertulis melalui informed consent.

Distribusi kuesioner dilakukan secara daring melalui Google Form untuk memudahkan akses responden dan meningkatkan tingkat respons. Setiap responden diberikan waktu yang memadai untuk mengisi kuesioner dan dapat mengakses tautan kuesioner sesuai dengan ketersediaan waktu masing-masing. Tahap akhir meliputi pengumpulan data nilai OSOCA dari bagian akademik, verifikasi kelengkapan data, dan persiapan untuk analisis statistik.

Motivasi belajar didefinisikan sebagai dorongan internal dan eksternal yang menggerakkan mahasiswa untuk mencapai tujuan pembelajaran, diukur menggunakan 31 item MSLQ dengan kategorisasi baik (skor 186-217), cukup (skor 62-185), dan kurang (skor 31-61). Strategi belajar merupakan pendekatan sistematis yang digunakan mahasiswa dalam memproses informasi dan menguasai materi pembelajaran, diukur dengan 50 item MSLQ dan dikategorikan menjadi baik (skor 300-350), cukup (skor 100-299), dan kurang (skor 50-99).

Nilai ujian OSOCA merupakan hasil evaluasi kemampuan mahasiswa dalam menganalisis kasus klinis secara lisan yang diperoleh dari arsip akademik, dengan kategorisasi baik (83,3-100), cukup (67), dan kurang (0-50). Kategorisasi ini mengacu pada standar penilaian yang berlaku di institusi dan mencerminkan tingkat penguasaan kompetensi yang diharapkan.

Pengolahan data dilakukan melalui tahap editing, coding, entry, dan cleaning sebelum data dianalisis lebih lanjut. Analisis deskriptif (univariat) digunakan untuk menggambarkan karakteristik sampel serta distribusi setiap variabel penelitian. Adapun analisis inferensial (bivariat) menggunakan uji korelasi Spearman untuk mengidentifikasi hubungan antara variabel independen, yaitu motivasi belajar dan strategi belajar, dengan variabel dependen berupa nilai OSOCA.

Pemilihan uji korelasi Spearman didasarkan pada skala pengukuran ordinal pada variabel-variabel yang dikategorikan serta distribusi data yang tidak memenuhi asumsi normalitas. Tingkat signifikansi ditetapkan pada α = 0,05. Kekuatan korelasi diinterpretasikan berdasarkan standar Cohen, di mana nilai 0,10-0,29 tergolong lemah, 0,30-0,49 tergolong sedang, dan 0,50-1,00 tergolong kuat. Seluruh analisis statistik dikerjakan dengan perangkat lunak statistik dan hasilnya disajikan dalam bentuk tabel serta narasi deskriptif.

Penelitian ini telah memperoleh persetujuan dari Komisi Etik Penelitian Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati dengan nomor keterangan layak etik 101/EC/FKUGJ/IV/2025. Prinsip etik yang diterapkan meliputi anonymity, di mana identitas responden hanya diketahui oleh peneliti, confidentiality yang menjamin kerahasiaan data, dan hierarchy yang memastikan tidak ada paksaan dalam berpartisipasi mengingat hubungan struktural antara peneliti dan responden. Setiap responden memberikan persetujuan tertulis setelah menerima penjelasan lengkap mengenai tujuan, prosedur, risiko, dan manfaat penelitian. Partisipasi bersifat sukarela dan responden memiliki hak untuk mengundurkan diri tanpa konsekuensi akademik.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

A. Hasil Penelitian

Karakteristik Responden

Tabel 1. Karakteristik Responden Berdasarkan Semester

Penelitian ini melibatkan 237 mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati yang dipilih menggunakan teknik stratified random sampling. Distribusi responden berdasarkan semester menunjukkan proporsi yang representatif dengan 68 mahasiswa (28,7%) dari semester 2, 91 mahasiswa (38,4%) dari semester 4, dan 78 mahasiswa (32,9%) dari semester 6. Komposisi ini mencerminkan stratifikasi yang proporsional dengan populasi target dan memungkinkan generalisasi temuan pada tingkat institusional.

Tabel 2. Karakteristik Responden Berdasarkan Jenis Kelamin dan Usia

Distribusi jenis kelamin menunjukkan dominasi mahasiswa perempuan (59,5%) dibandingkan laki-laki (40,5%), yang konsisten dengan tren demografis mahasiswa kedokteran di Indonesia. Komposisi usia menunjukkan bahwa mayoritas responden (65,4%) berada pada rentang 20-22 tahun, mencerminkan progres akademik yang normal dalam program studi kedokteran.

Distribusi Motivasi Belajar Mahasiswa

Tabel 3. Distribusi Motivasi Belajar Berdasarkan Semester

Analisis distribusi motivasi belajar menunjukkan bahwa mayoritas mahasiswa (69,6%) memiliki motivasi belajar dalam kategori cukup, sementara 30,4% berada dalam kategori baik. Temuan signifikan adalah tidak ada mahasiswa yang masuk kategori kurang, mengindikasikan tingkat motivasi belajar yang relatif positif di seluruh tingkatan semester. Mahasiswa semester 4 menunjukkan proporsi tertinggi dalam kategori baik (36,3%), yang dapat dikaitkan dengan fase adaptasi optimal terhadap sistem pembelajaran kedokteran setelah melewati tahun pertama dan sebelum memasuki fase klinis.

Distribusi Strategi Belajar Mahasiswa

Tabel 4. Distribusi Strategi Belajar Berdasarkan Semester

Pola distribusi strategi belajar menunjukkan kemiripan dengan motivasi belajar, dimana mayoritas mahasiswa (75,5%) berada dalam kategori cukup dan 24,5% dalam kategori baik. Konsistensi tidak adanya mahasiswa dalam kategori kurang menunjukkan bahwa mahasiswa telah mengembangkan strategi belajar minimal yang diperlukan untuk survival akademik. Mahasiswa semester 4 kembali menunjukkan proporsi tertinggi dalam kategori baik (26,4%), memperkuat hipotesis tentang periode optimal dalam pengembangan keterampilan belajar.

Distribusi Nilai OSOCA Mahasiswa

Tabel 5. Distribusi Nilai OSOCA Berdasarkan Semester

Distribusi nilai OSOCA menunjukkan variabilitas yang lebih besar dibandingkan variabel motivasi dan strategi belajar. Mayoritas mahasiswa (54,4%) mencapai kategori baik, namun terdapat proporsi signifikan (23,6%) yang masih dalam kategori kurang. Mahasiswa semester 2 menunjukkan performa terbaik (58,8% kategori baik), sementara semester 4 memiliki proporsi tertinggi dalam kategori kurang (28,6%). Temuan ini menarik karena kontras dengan pola motivasi dan strategi belajar yang menunjukkan semester 4 sebagai yang terbaik

Analisis Hubungan Motivasi Belajar dengan Nilai OSOCA

Tabel 6. Hubungan Motivasi Belajar dengan Nilai OSOCA

Analisis korelasi Spearman menunjukkan hubungan positif yang signifikan antara motivasi belajar dan nilai OSOCA (r = 0,402; p < 0,001). Koefisien korelasi 0,402 mengindikasikan hubungan dengan kekuatan sedang, menunjukkan bahwa motivasi belajar memiliki kontribusi substansial terhadap keberhasilan OSOCA. Mahasiswa dengan motivasi belajar baik menunjukkan proporsi yang lebih tinggi dalam mencapai nilai OSOCA baik (70,8%) dibandingkan mahasiswa dengan motivasi cukup (47,3%).

Analisis Hubungan Strategi Belajar dengan Nilai OSOCA

Tabel 7. Hubungan Strategi Belajar dengan Nilai OSOCA

Hubungan antara strategi belajar dan nilai OSOCA menunjukkan korelasi yang sedikit lebih kuat (r = 0,418; p < 0,001) dibandingkan motivasi belajar. Mahasiswa dengan strategi belajar baik menunjukkan keunggulan yang mencolok dalam pencapaian nilai OSOCA baik (81,0%) dibandingkan mahasiswa dengan strategi belajar cukup (45,8%). Temuan ini menggarisbawahi pentingnya penguasaan strategi belajar yang efektif dalam menghadapi evaluasi komprehensif seperti OSOCA.

B. Pembahasan

Penelitian ini menghasilkan temuan yang menarik sekaligus memberikan gambaran nyata tentang kondisi belajar mahasiswa kedokteran di Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati. Penelitian ini menemukan bahwa motivasi belajar dan strategi belajar berkorelasi signifikan dengan nilai ujian OSOCA, dengan kekuatan korelasi sedang yang tetap relevan secara praktis di lingkungan pendidikan kedokteran.

Dari sisi motivasi, sebagian besar mahasiswa berada pada kategori cukup (69,6%), dan tidak ada yang masuk kategori kurang. Temuan ini memberi gambaran bahwa mahasiswa kedokteran umumnya sudah membawa dorongan belajar yang positif sejak pertama kali memasuki program studi. Hal ini sejalan dengan penelitian Anggraini yang mengungkapkan bahwa motivasi belajar mahasiswa dipengaruhi oleh berbagai faktor internal seperti minat terhadap bidang ilmu yang dipelajari dan orientasi dalam mengikuti pendidikan tinggi, serta faktor eksternal yang meliputi kualitas dosen, metode perkuliahan, kondisi ruang kuliah, dan fasilitas pembelajaran.[9]

Ketika dilihat lebih dalam berdasarkan distribusi per semester, mahasiswa semester 4 menunjukkan proporsi motivasi belajar kategori baik yang paling tinggi, yaitu 36,3%. Fenomena ini dapat dipahami melalui perspektif perkembangan akademik. Mahasiswa semester 4 telah melewati masa adaptasi yang cukup di tahun pertama, sehingga mereka sudah lebih memahami ritme dan tuntutan sistem pembelajaran PBL. Pada saat yang sama, mereka belum masuk ke fase klinis yang penuh tekanan, sehingga berada pada titik keseimbangan yang kondusif untuk mengembangkan motivasi intrinsik secara optimal. Temuan ini konsisten dengan penelitian Chandra yang menegaskan peran sentral motivasi belajar dalam pencapaian indeks prestasi mahasiswa kedokteran.[10]

Distribusi strategi belajar menunjukkan pola yang serupa dengan motivasi belajar, di mana 75,5% mahasiswa berada pada kategori cukup dan tidak ada yang masuk kategori kurang. Angka ini menandakan bahwa mahasiswa secara umum sudah mengembangkan pendekatan belajar yang memadai untuk bertahan dalam kurikulum kedokteran yang padat. Menurut Sigumantar, strategi belajar yang efektif sangat dipengaruhi oleh kemampuan manajemen waktu, konsistensi dalam belajar, dan perencanaan yang sistematis.[11] Dalam konteks PBL yang diterapkan di fakultas kedokteran, strategi belajar yang mencakup elaborasi, organisasi materi, dan berpikir kritis menjadi sangat esensial karena mahasiswa dituntut untuk mengintegrasikan pengetahuan dari berbagai disiplin ilmu sekaligus dalam menganalisis satu kasus klinis. Penelitian Widiartini menunjukkan bahwa 70,35% mahasiswa menerapkan strategi self-regulated learning dalam mempersiapkan ujian SOCA.[7] Perbedaan konteks antara penelitian tersebut dan penelitian ini terletak pada kondisi institusi dan fase penyelenggaraan ujian. Penelitian Widiartini dilakukan di Universitas Jenderal Soedirman pada periode pembelajaran tatap muka terbatas, sementara penelitian ini dilakukan dalam konteks pasca-pandemi di FK UGJ, di mana mahasiswa baru kembali beradaptasi dengan format ujian lisan setelah sekian lama menggunakan kuis pilihan ganda. Perbedaan konteks ini memberikan penjelasan mengapa pola penerapan strategi belajar antara kedua populasi dapat berbeda.

Distribusi nilai OSOCA menunjukkan variabilitas yang lebih besar dibandingkan kedua variabel sebelumnya. Sebanyak 54,4% mahasiswa mencapai kategori baik, namun terdapat 23,6% mahasiswa yang masih berada pada kategori kurang. Khasanah menekankan bahwa OSOCA sebagai metode penilaian menuntut kemampuan mahasiswa dalam mengidentifikasi masalah klinis, menganalisis kasus secara sistematis, dan mengkomunikasikan pemikiran klinis dengan efektif.[12] Tuntutan yang kompleks inilah yang menjelaskan mengapa tidak semua mahasiswa dengan motivasi dan strategi belajar yang baik secara otomatis menghasilkan nilai OSOCA yang optimal. Kemampuan analisis klinis dan komunikasi lisan merupakan keterampilan yang memerlukan latihan khusus dan tidak dapat diperoleh hanya dari belajar materi secara konvensional.

Salah satu temuan yang paling menarik sekaligus memerlukan perhatian khusus adalah kondisi yang terjadi pada mahasiswa semester 4. Di satu sisi, semester 4 menunjukkan proporsi motivasi belajar baik tertinggi (36,3%) dan proporsi strategi belajar baik tertinggi (26,4%) di antara ketiga semester yang diteliti. Di sisi lain, semester 4 justru mencatat proporsi nilai OSOCA kategori kurang yang paling tinggi, yakni 28,6%. Angka ini bertolak belakang dengan capaian positif lainnya dan tidak bisa dibiarkan tanpa penjelasan.

Ada beberapa faktor yang tampaknya berkontribusi pada kondisi ini. Materi semester 4 jauh lebih kompleks dibanding semester 2 karena menuntut integrasi pengetahuan multidisiplin yang lebih tinggi dalam setiap kasus PBL. Motivasi dan strategi belajar yang baik pun belum tentu cukup untuk mengimbangi lompatan tingkat kesulitan yang terjadi pada semester tersebut. Semester 4 juga merupakan fase transisi dari pembelajaran dasar menuju pemahaman klinis yang lebih mendalam, dan mahasiswa pada tahap ini masih dalam proses penyesuaian yang belum selesai sepenuhnya. Di samping itu, kecemasan ujian dan belum terlatihnya keterampilan komunikasi lisan yang sesuai format OSOCA dapat menekan performa, meskipun motivasi belajar secara umum sudah terbilang baik. Penelitian Muhammad Iqbal di institusi yang sama menemukan hubungan bermakna antara tingkat kecemasan dan kualitas tidur dengan nilai OSOCA.[13] Ini menunjukkan bahwa peningkatan motivasi dan strategi belajar perlu disertai pelatihan keterampilan yang lebih spesifik, seperti simulasi tanya jawab klinis, latihan presentasi kasus terstruktur, dan manajemen kecemasan.

Hasil uji korelasi Spearman mengonfirmasi adanya hubungan positif yang signifikan antara motivasi belajar dan nilai OSOCA (r=0,402; p<0,001). Koefisien korelasi sebesar 0,402 menunjukkan kekuatan hubungan yang tergolong sedang, yang bermakna bahwa motivasi belajar merupakan faktor kontributif yang penting, meskipun bukan satu-satunya penentu keberhasilan OSOCA. Hasil ini selaras dengan penelitian Safitri yang menemukan hubungan signifikan antara motivasi belajar dan hasil belajar mahasiswa.[14] Secara praktis, perbedaan yang ditunjukkan oleh data cukup bermakna. Mahasiswa dengan motivasi belajar baik memiliki probabilitas 70,8% untuk mencapai nilai OSOCA baik, sementara mahasiswa dengan motivasi belajar cukup hanya memiliki probabilitas 47,3%. Selisih sebesar 23,5 poin persentase ini merupakan perbedaan yang substansial dan memiliki implikasi nyata dalam konteks pendidikan kedokteran yang menuntut standar kelulusan yang ketat.

Hubungan antara strategi belajar dan nilai OSOCA menunjukkan koefisien korelasi yang sedikit lebih kuat dibandingkan motivasi belajar, yaitu r=0,418 dengan p<0,001. Mahasiswa dengan strategi belajar baik mencapai nilai OSOCA baik sebesar 81,0%, jauh lebih tinggi dibandingkan mahasiswa dengan strategi belajar cukup yang hanya mencapai 45,8%. Temuan ini sejalan dengan penelitian Pranoto yang mengidentifikasi adanya hubungan positif dan signifikan antara penerapan strategi pembelajaran dan prestasi belajar mahasiswa.[15] Fakta bahwa korelasi strategi belajar sedikit lebih kuat dibandingkan motivasi belajar memberikan pesan yang penting, yaitu bahwa bagaimana mahasiswa belajar memiliki dampak yang lebih langsung terhadap performa OSOCA dibandingkan sekadar keinginan untuk belajar. Hal ini dapat dipahami mengingat OSOCA menuntut kemampuan teknis yang sangat spesifik, mulai dari cara mengorganisasi informasi klinis, menganalisis kasus secara sistematis, hingga menyampaikan penalaran klinis secara lisan dengan jelas dan runtut. Semua kemampuan tersebut berkaitan langsung dengan strategi belajar kognitif dan metakognitif yang dikuasai oleh mahasiswa.

Secara keseluruhan, temuan penelitian ini memiliki implikasi yang penting bagi pengembangan pendidikan kedokteran di FK UGJ. Institusi perlu mempertimbangkan program pendampingan akademik yang cakupannya lebih luas dari sekadar transfer pengetahuan. Pelatihan strategi belajar yang spesifik untuk format ujian OSOCA perlu masuk ke dalamnya. Bentuknya bisa bermacam-macam: workshop sebelum periode ujian, latihan simulasi tanya jawab klinis secara berkala, umpan balik terstruktur setelah setiap ujian, hingga program mentoring yang mengikutsertakan mahasiswa senior berprestasi sebagai pendamping mahasiswa junior. Pendekatan holistik yang mengintegrasikan pengembangan motivasi intrinsik dan penguasaan strategi belajar yang efektif diharapkan dapat memberikan dampak yang optimal terhadap peningkatan kualitas luaran pendidikan kedokteran secara berkelanjutan.

Simpulan

Penelitian ini berhasil membuktikan bahwa motivasi belajar dan strategi belajar memiliki hubungan positif yang signifikan dengan nilai ujian Objective Student Oral Case Analysis (OSOCA) pada mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati. Temuan ini menegaskan bahwa keberhasilan dalam ujian OSOCA tidak semata-mata ditentukan oleh penguasaan materi, tetapi juga sangat dipengaruhi oleh seberapa kuat dorongan belajar yang dimiliki mahasiswa dan seberapa tepat cara mereka belajar. Dari sisi distribusi variabel, mayoritas mahasiswa berada pada kategori motivasi belajar cukup (69,6%) dan kategori strategi belajar cukup (75,5%), dengan tidak ada satu pun mahasiswa yang masuk dalam kategori kurang pada kedua variabel tersebut. Secara umum, mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati sudah memiliki fondasi motivasi dan strategi belajar yang positif. Distribusi nilai OSOCA memperlihatkan gambaran yang lebih beragam: 54,4% mahasiswa masuk kategori baik, 21,9% kategori cukup, dan 23,6% kategori kurang. Proporsi pada kategori kurang ini cukup besar untuk diabaikan dan seharusnya menjadi agenda tindak lanjut yang nyata bagi institusi. Analisis korelasi Spearman mengonfirmasi hubungan yang signifikan antara motivasi belajar dengan nilai OSOCA (r=0,402; p<0,001) dan hubungan yang sedikit lebih kuat antara strategi belajar dengan nilai OSOCA (r=0,418; p<0,001). Kekuatan korelasi yang lebih tinggi pada strategi belajar dibandingkan motivasi belajar memberikan pesan yang bermakna, bahwa cara belajar yang tepat dan terencana memiliki dampak yang lebih langsung terhadap performa OSOCA dibandingkan sekadar keinginan untuk belajar. Hal ini sangat relevan mengingat OSOCA menuntut keterampilan teknis yang spesifik, yaitu kemampuan menganalisis kasus klinis, menyusun penalaran secara sistematis, dan mengkomunikasikan pemikiran klinis secara lisan dengan jelas.

Berdasarkan temuan tersebut, beberapa langkah konkret dapat direkomendasikan kepada institusi pendidikan kedokteran. Pertama, perlu dikembangkan program pelatihan strategi belajar yang dirancang khusus untuk mempersiapkan mahasiswa menghadapi format ujian OSOCA, mencakup simulasi tanya jawab klinis, latihan presentasi kasus terstruktur, dan penguatan teknik mindmapping klinis yang sebaiknya diperkenalkan sejak semester pertama. Kedua, program penguatan motivasi intrinsik perlu dirancang secara khusus, terutama bagi mahasiswa semester 4 yang dalam penelitian ini menunjukkan paradoks berupa tingginya motivasi dan strategi belajar namun dibarengi dengan proporsi nilai OSOCA kategori kurang yang paling tinggi di antara ketiga semester. Program ini dapat diwujudkan melalui konseling akademik individual, sesi refleksi pembelajaran kelompok, serta sistem umpan balik formatif yang terstruktur setelah setiap sesi PBL. Ketiga, sistem mentoring teman sejawat yang melibatkan mahasiswa semester 6 dengan performa OSOCA baik sebagai pendamping bagi mahasiswa semester 2 dan 4 dapat menjadi solusi berbasis institusi yang berkelanjutan dan mudah diimplementasikan. Penelitian ini memiliki keterbatasan yang perlu diakui secara terbuka. Desain cross-sectional yang digunakan tidak dapat membuktikan hubungan sebab-akibat antara variabel yang diteliti. Selain itu, cakupan penelitian yang terbatas pada satu institusi menjadikan generalisasi temuan ke institusi lain perlu dilakukan dengan kehati-hatian. Penggunaan kuesioner MSLQ sebagai instrumen self-report juga berpotensi mengandung social desirability bias yang dapat memengaruhi akurasi data. Oleh karena itu, penelitian selanjutnya disarankan untuk menggunakan desain longitudinal guna memantau perkembangan motivasi dan strategi belajar mahasiswa sepanjang program preklinik, memperluas cakupan ke beberapa institusi pendidikan kedokteran agar generalisasi temuan lebih kuat, serta mengeksplorasi variabel-variabel lain yang turut memengaruhi nilai OSOCA, seperti tingkat kecemasan ujian, kualitas tidur, beban akademik, dan faktor dukungan lingkungan belajar. Penelitian kualitatif lanjutan juga diperlukan untuk memahami secara lebih mendalam mekanisme bagaimana strategi belajar tertentu berkontribusi terhadap keberhasilan dalam format evaluasi lisan seperti OSOCA.

Ucapan Terimakasih

Para penulis menyampaikan apresiasi yang mendalam kepada seluruh mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati semester 2, 4, dan 6 yang telah berpartisipasi dengan sukarela dalam penelitian ini. Terima kasih disampaikan kepada Komisi Etik Penelitian Fakultas Kedokteran Universitas Swadaya Gunung Jati atas persetujuan etik yang diberikan, serta bagian akademik fakultas yang telah memfasilitasi akses data nilai OSOCA. Penghargaan khusus diberikan kepada Tim Pengembang Kurikulum dan para dosen pembimbing PBL yang telah memberikan dukungan teknis dalam pelaksanaan penelitian. Penulis juga mengucapkan terima kasih kepada kolega sesama peneliti pendidikan kedokteran yang telah memberikan masukan konstruktif dalam penyempurnaan metodologi penelitian ini. Tidak lupa, apresiasi disampaikan kepada keluarga dan rekan kerja yang telah memberikan dukungan moral selama proses penelitian dan penulisan artikel ini.