Pendahuluan

Pembelajaran berdiferensiasi adalah upaya untuk menyesuaikan proses pembelajaran di kelas dalam memenuhi kebutuhan belajar individu setiap siswa dengan menyesuaikan tingkat kemampuan, minat, dan gaya belajar siswa yang beragam [1]. Penyesuaian yang dimaksud berkaitan dengan minat peserta didik, profil belajar, dan kesiapan untuk mencapai hasil belajar peserta didik yang lebih baik [2]. Pembelajaran berdiferensiasi didasarkan pada penilaian berkelanjutan yang melibatkan pemahaman guru terhadap kebutuhan siswa melalui percakapan, diskusi kelas, pekerjaan siswa, observasi, dan penilaian formal. Informasi tersebut dapat digunakan untuk merancang proses pembelajaran yang membantu setiap siswa mencapai potensi maksimalnya. Pendekatan ini mencakup tiga komponen yaitu pembelajaran konten, proses, dan produk. Dikarenakan pembelajaran berdiferensiasi lebih berpusat pada siswa, lebih ditekankan pada aspek proses belajar siswa dan pengaruh pembelajaran terhadap perkembangan diri siswa, Oleh karena itu difokuskan pada pembelajaran IPAS. Pembelajaran IPAS banyak melibatkan aktivitas fisik dan mental siswa yang menitikberatkan pada pengalaman sehari-hari. Selain itu, IPAS menekankan pada pengalaman langsung dalam belajar dan melakukan sesuatu sehigga siswa dapat mempelajari dan memahami alam secara ilmiah, sehingga siswa mendapatkan pengalaman bermakna [3].

Guru memerlukan strategi untuk memenuhi beragam kebutuhan siswanya. Peran guru dalam membangkitkan kreativitas memiliki peran penting dalam keberhasilan proses belajar mengajar, guru perlu memiliki kemampuan untuk berpikir secara spontan saat mengajar dan memberikan dukungan yang dibutuhkan siswa dengan menerapkan pembelajaran berdiferensiasi. Peran guru dalam pembelajaran berdiferensiasi mencakup lima komponen yaitu penyelenggara kesempatan belajar, pelatih atau mentor, membaca siswa, memberi siswa tanggung jawab untuk belajar sebanyak yang mampu mereka tangani, dan mengajar siswa untuk menangani lebih banyak hal [1]. Oleh karena itu, guru mempunyai kewajiban untuk memberikan pengalaman belajar yang efektif dan bermakna bagi seluruh siswa dengan menyesuaikan metode pengajarannya dengan kebutuhan individu dan menciptakan lingkungan belajar yang inklusif dan mendukung.

Pembelajaran berdiferensiasi merupakan sebuah pendekatan yang baru dan telah menjadi pendekatan penting dalam dunia pendidikan untuk memenuhi kebutuhan belajar siswa yang beragam. Penerapan pembelajaran ini masih menghadapi berbagai tantangan seperti kurangnya pelatihan guru, terbatasnya waktu, dan sumber belajar yang minim [4]. Dalam rangka membangun lingkungan belajar yang inklusif, perhatian yang diberikan kepada guru kelas yang berperan sebagai fasilitator, inovator, dan motivator dalam pembelajaran masih kurang [5].

Secara ideal, guru kelas sekolah dasar diharapkan mampu menjadi fasilitator yang efektif dengan menggunakan metode inovatif untuk memfasilitasi pembelajaran dan memahami karakteristik setiap siswa. Kenyataannya, banyak guru belum memahami peran mereka dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi. Selain itu, guru menghadapi berbagai tantangan seperti terbatasnya keterampilan mengajar, kurangnya sarana dan prasarana, dan beban administrasi yang tinggi. Hal ini menyebabkan implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam kurikulum merdeka belum berjalan optimal.

Meskipun pembelajaran berdiferensiasi telah diterapkan dan diteliti secara luas di negara-negara maju, namun penerapannya di Indonesia masih sangat terbatas. Kesenjangan ini perlu dikaji karena pembelajaran berdiferensiasi berbeda dengan pembelajaran konvensional yang biasa diterapkan di Indonesia. Perbedaan antara konsep ideal dan praktik di lapangan juga terlihat jelas dalam lingkungan pendidikan Indonesia. Meskipun guru memainkan peran penting sebagai pelaksana pembelajaran, penelitian mendalam tentang bagaimana guru mengadaptasi dan menerapkan pembelajaran berdiferensiasi pada konteks lokal masih kurang. Oleh karena itu, penelitian ini mengkaji peran guru kelas dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi di sekolah dasar sesuai tuntutan pendidikan saat ini.

Menyadari betapa pentingnya penerapan pembelajaran berdiferensiasi ini untuk kegiatan pembelajaran di sekolah, maka penelitian ini betujuan untuk menjelaskan peran guru kelas dalam pembelajaran berdiferensiasi pada mata pelajaran IPAS di Kelas IV-D SDN Sidoklumpuk Sidoarjo. Dari penelitian ini, diharapkan dapat menjadi pedoman atau wawasan bagi guru kelas untuk menerapkan pembelajaran berdiferensiasi dalam menghadapi beragam gaya belajar siswa, sehingga dapat meningkatkan kompetensi guru dalam proses pembelajaran dan dapat membantu pihak sekolah dalam merancang pelatihan untuk guru dalam mendukung guru mengimplementasi kurikulum merdeka secara optimal.

Metode

Penelitian ini menggunakan metode penelitian kualitatif dengan jenis fenomenologi untuk memahami secara mendalam bagaimana guru kelas mengalami dan memaknai peran-perannya dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi di sekolah dasar. Fenomenologi merupakan pendekatan penelitian kualitatif yang bertujuan untuk menggali dan mendeskripsikan esensi pengalaman hidup individu yang berkaitan dengan suatu fenomena tertentu [6]. Analisis peran guru tidak hanya menekankan pada aktivitas atau tindakan guru, tetapi juga pada pengalaman subjektif yang menyertainya. Oleh karena itu, pendekatan fenomenologi dianggap paling sesuai untuk mengungkap makna dari pengalaman tersebut secara utuh.

Tempat penelitian ini dilakukan di SDN Sidoklumpuk yang terletak di Kecamatan Sidoarjo, Kabupaten Sidoarjo. Peneliti memilih sekolah ini karena sudah menerapkan kurikulum merdeka yang mencakup penerapan pembelajaran berdiferensiasi. Subjek dalam penelitian ini adalah guru kelas IV-D yang dipilih dengan pertimbangan bahwa guru tersebut telah menerapkan pembelajaran berdiferensiasi seara aktif, serta mampu merefleksikan dan mengomunikasikan pengalamannya dalam menjalankan peran sebagai guru di kelas.

Pengumpulan data pada penelitian ini melalui wawancara, observasi, dan dokumentasi. Penelitian ini melakukan wawancara terstruktur yang ditujukan pada guru kelas IV-D SDN Sidoklumpuk Sidoarjo untuk menggali lebih dalam terkait pengalaman dan pemaknaan guru terhadap peran-perannya dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi. Observasi yang dilakukan, digunakan untuk mendukung data wawancara dengan mengamati praktik pembelajaran berdiferensiasi secara langsung di kelas. Dokumentasi penelitian berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), serta dokumentasi visual (foto dan video) kegiatan yang digunakan sebagai data pelengkap dan pendukung.

Dalam penelitian ini, metode yang digunakan untuk memeriksa keabsahan data yang memanfaatkan sesuatu yang lain . Tringulasi melibatkan pengumpulan dan analisis data menggunakan berbagai sumber data, metode, teori, atau peneliti. Analisis data dalam peneltiian ini menggunakan prosedur dari Miles dan Huberman (1992:16) yang terdiri atas tiga tahapan yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan [7]. Prosedur ini juga sejalan dengan pendapat Sugiyono (2013), yang menyatakan bahwa analisis data kualitatif dilakukan secara berkelanjutan selama dan setelah proses pengumpulan data berlangsung [8]. Secara skematis proses analisis data menggunakan model analisis data interaktif Miles dan Huberman dapat dilihat pada bagan berikut :

Figure 1. Model Analisis Data Miles dan Huberman

Prosedur pertama adalah mereduksi data yang artinya dalam penelitian ini peneliti perlu melakukan penyederhanaan dan pengorganisasian data mentah ke dalam bentuk yang lebih fokus dan bermakna melalui kegiatan seperti membuat ringkasan, mengkode, dan mengelompokkan data. Yang kedua adalah penyajian data yang artinya menyajikan data dalam bentuk tabel, bagan, narasi dan sejenisnya sehingga memudahkan peneliti dalam menarik kesimpulan. Kemudian terakhir yaitu penarikan kesimpulan yang artinya peneliti memberikan kesimpulan serta verifikasi data yang diperoleh untuk memastikan validitas temuan.

Keabsahan data dalam penelitian ini diperoleh melalui triangulasi teknik, yaitu dengan membandingkan dan mengonfirmasi data dari wawancara, observasi, dan dokumentasi. Peneliti berperan sebagai instrument utama dalam penelitian ini, mulai dari proses pengumpulan data hingga analisis dan penyimpulan. Untuk mendukung pengumpulan data, peneliti juga menggunakan instrument bantu seperti pedoman wawancara, alat perekam suara, catatan lapangan, dan kamera untuk dokumentasi visual.

Hasil dan Pembahasan

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis secara mendalam peran guru kelas dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi berdasarkan teori Tomlinson (2001), khususnya pada mata pelajaran IPAS kelas IVD SDN Sidoklumpuk. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan triangulasi teknik yaitu menggabungkan wawancara mendalam, observasi langsung, dan dokumentasi. Hal ini dilakukan untuk meningkatkan validitas temudan dan mendapatkan gambaran utuh dari praktik yang dilakukan guru di kelas.

Pada bab ini disajikan hasil temuan penelitian berdasarkan wawancara, observasi, dan dokumentasi yang dilakukan di SDN Sidoklumpuk, khususnya di kelas IV-D bersama partisipan utama yaitu guru kelas. Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis secara mendalam peran guru kelas dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi, sebagaimana konsep yang dikembangkan oleh Carol Ann Tomlinson (2001), serta mengevaluasi bentuk-bentuk implementasinya pada dimensi konten, proses, produk, dan lingkungan belajar.

Penelitian ini dilakukan pada semester genap tahun pelajaran 2024/2025 dengan instrumen pengumpulan data berupa pedoman wawancara dan lembar observasi disusun berdasarkan indikator dari teori peran guru dan pembelajaran berdiferensiasi. Seluruh data diperoleh secara triangulatif, yaitu dengan membandingkan hasil wawancara mendalam, catatan observasi kelas, serta dokumentasi kegiatan belajar-mengajar.

Figure 2. Dominasi Penerapan Diferensiasi dan Peran Guru

Berdasarkan pada diagram 1 telah menunjukkan bahwa dalam pengimplementasian pembelajaran berdiferensiasi di kelas IV-D SDN Sidoklumpuk, guru kelas menjalankan kelima peran utama dalam pembelajaran berdiferensiasi sebagaimana dikemukakan oleh Carol Ann Tomlinson (2001), Namun dari kelima peran tersebut, peran guru sebagai penyelenggara kesempatan belajar tampak lebih dominan dan konsisten yang dirancang guru untuk menciptakan pengalaman belajar yang interaktif, adaptif, dan inklusif. Pendekatan ini tidak hanya mencerminkan pemahaman guru terhadap keberagaman siswa, tetapi juga menunjukkan kesungguhan guru dalam memberikan ruang belajar yang adil dan bermakna bagi semua peserta didik.

Dominasi peran guru sebagai penyelenggara kesempatan belajar tersebut juga beriringan dengan penerapan diferensiasi proses sebagai strategi pembelajaran yang paling menonjol selama penelitian berlangsung. Guru secara aktif menyesuaikan cara belajar siswa dengan memperhatikan gaya belajar, minat, dan kesiapan masing-masing individu. Melalui variasi metode seperti diskusi, permainan edukatif, kuis interaktif, eksperimen, serta pemberian tugas kelompok dan individual, guru memastikan bahwa setiap siswa memperoleh kesempatan untuk belajar sesuai dengan kebutuhan dan potensinya. Penerapan ini menunjukkan bahwa guru tidak hanya berfokus pada penyampaian materi, tetapi juga pada proses belajar yang berpusat pada siswa.

Berangkat dari pemetaan ini, bab ini akan menguraikan secara sistematis peran guru dalam implementasi pembelajaran berdiferensiasi yang terdiri dari lima dimensi: (1) penyelenggara kesempatan belajar, (2) pelatih atau mentor, (3) pembaca siswa, (4) pemberi tanggung jawab kepada siswa, dan (5) pengajar keterampilan menangani berbagai tugas. Setiap dimensi dianalisis berdasarkan bukti empiris yang dikumpulkan selama proses penelitian berlangsung dan ditafsirkan dalam konteks kebijakan pendidikan nasional serta relevansinya terhadap praktik pembelajaran di sekolah dasar.

1. Guru sebagai Penyelenggara Kesempatan Belajar

Dalam konteks pembelajaran berdiferensiasi, peran guru sebagai penyelenggara kesempatan belajar merupakan fondasi utama dalam menentukan keberhasilan strategi pengajaran. Guru dituntut mampu menciptakan lingkungan belajar yang menarik, responsif, dan adaptif terhadap kebutuhan siswa yang beragam. Berdasarkan hasil dari wawancara dengan guru, observasi kelas, dan dokumentasi pembelajaran seperti RPP dan foto kegiatan, guru kelas IV-D di SDN Sidoklumpuk menunjukkan konsistensi dalam menerapkan prinsip pembelajaran berdiferensiasi sebagaimana dikemukakan oleh Tomlinson (2001). Pendekatan ini juga sejalan dengan hasil studi yang menekankan pentingnya menciptakan lingkungan belajar yang inklusif dan adaptif untuk meningkatkan keterlibatan siswa [9].

Berdasarkan Tabel 1, guru mengimplementasikan pembelajaran berdiferensiasi melalui keempat elemen utama meliputi konten, proses, produk, dan lingkungan belajar. Hasil observasi menunjukkan bahwa guru menggunakan berbagai media seperti video interaktif dan alat peraga konkret (karton bunga matahari) dalam menjelaskan konsep fotosintesis. Sementara itu, wawancara mengungkap bahwa guru sengaja memilih media tersebut untuk menyesuaikan dengan gaya belajar siswa yang bervariasi. Dokumentasi berupa RPP dan media pembelajaran mendukung praktik ini. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa guru telah mengintegrasikan diferensiasi konten dan proses dalam strategi pengajaran sesuai prinsip Tomlinson (2001). Dukungan penggunaan media digital dan pengalaman langsung juga diperkuat oleh penelitian Barua & Lockee (2024), yang menunjukkan peningkatan motivasi belajar melalui pendekatan tersebut [10].

Salah satu kegiatan paling menonjol berdasarkan dokumentasi dan observasi adalah eksperimen fotosintesis menggunakan media karton berbentuk bunga matahari. Guru tidak hanya membimbing siswa dalam eksperimen, tetapi juga mengajak mereka melakukan pengamatan langsung ke taman sekolah. Hasil observasi mencatat bahwa siswa aktif terlibat dalam kegiatan tersebut, sementara dokumentasi foto menunjukkan interaksi antarsiswa dalam mendiskusikan hasil pengamatan. Wawancara dengan guru mengonfirmasi bahwa strategi ini dirancang untuk menciptakan pengalaman belajar yang kontekstual dan bermakna, sesuai prinsip pembelajaran berdiferensiasi. Temuan ini konsisten dengan hasil riset Toni Abdulah Noor et al. (2024), yang menyatakan bahwa kegiatan eksperimen dalam pembelajaran IPA mampu meningkatkan keterampilan proses sains siswa [11].

Dalam hal penyesuaian materi terhadap kemampuan siswa, guru menyusun LKPD dalam berbagai tingkat kesulitan. Berdasarkan dokumentasi LKPD yang dikaji dan wawancara dengan guru, diketahui bahwa guru memberikan tugas menggambar detail bagian tumbuhan bagi siswa berkemampuan tinggi, sketsa sederhana untuk siswa sedang, dan ruang ekspresi bebas bagi siswa dengan keterbatasan motorik halus. Observasi memperlihatkan bahwa siswa terlihat nyaman dan antusias menyelesaikan tugas sesuai dengan kemampuannya. Hal ini menunjukkan adanya penerapan diferensiasi produk dan konten yang berpihak pada potensi individu siswa. Strategi ini selaras dengan temuan Puadah et al. (2024), bahwa pembelajaran berdiferensiasi memungkinkan peningkatan motivasi belajar melalui penyesuaian tugas dengan kekuatan dan kebutuhan siswa [12].

Dalam pengelolaan kelas, guru menerapkan prinsip fleksibilitas dan inklusivitas, yang teridentifikasi melalui hasil wawancara dan observasi kelas. Tempat duduk diatur secara rolling, dan pembagian kelompok dilakukan secara heterogen berdasarkan kesiapan dan karakter siswa. Guru juga memberikan tanggung jawab kepada siswa sebagai ketua kelompok atau pengatur presentasi, sebagaimana dicatat dalam catatan observasi dan tertera dalam RPP. Dokumentasi foto kegiatan menunjukkan bahwa siswa menjalankan peran-peran tersebut secara aktif. Strategi ini mencerminkan upaya menciptakan lingkungan belajar yang dinamis dan kolaboratif, sesuai dengan pendekatan diferensiasi lingkungan oleh Tomlinson (2001). Penelitian Rahmayani dan Eliasa (2024) juga mendukung bahwa pengelolaan lingkungan yang disesuaikan dengan karakter siswa mampu meningkatkan efektivitas pembelajaran [13].

Peran guru sebagai penyelenggara kesempatan belajar juga tercermin dalam kemampuan memetakan profil siswa secara personal. Hasil wawancara menunjukkan bahwa guru melakukan observasi sejak awal tahun ajaran untuk mengenali kesiapan belajar, gaya belajar, dan latar belakang sosial-emosional siswa. Data tersebut dijadikan dasar untuk menyusun RPP dan strategi pembelajaran yang adaptif. Dokumentasi berupa catatan anekdot dan refleksi guru menunjukkan bahwa pemetaan ini dilakukan secara berkelanjutan. Observasi memperkuat bahwa pendekatan ini diterapkan dalam kelas melalui aktivitas yang terfokus pada keberagaman siswa. Penelitian Rahmayani & Eliasa (2024) menguatkan bahwa pengenalan karakteristik individu siswa berkontribusi besar terhadap efektivitas pembelajaran berdiferensiasi [13].

Secara keseluruhan, hasil dari wawancara, observasi, dan dokumentasi menunjukkan bahwa guru kelas IV-D telah melaksanakan peran sebagai penyelenggara kesempatan belajar secara aktif, terstruktur, dan reflektif. Guru tidak hanya menyusun kegiatan pembelajaran yang menarik, tetapi juga secara sadar menyesuaikan materi, metode, dan lingkungan belajar dengan karakteristik siswa. Hal ini membuktikan bahwa pembelajaran berdiferensiasi bukan hanya teori, tetapi telah diwujudkan dalam praktik nyata di kelas. Pendekatan ini sejalan dengan teori Tomlinson (2001), yang menekankan pentingnya menciptakan kesempatan belajar yang bermakna dan berpusat pada siswa [1]. Serta diperkuat oleh temuan empiris terbaru yang menekankan pentingnya implementasi yang holistik dan kontekstual dalam pembelajaran [7].

2. Guru sebagai Pelatih atau Mentor

Dalam pendekatan pembelajaran berdiferensiasi, guru tidak hanya berperan sebagai penyampai materi, tetapi juga sebagai pelatih atau mentor yang mendampingi proses belajar siswa secara personal dan berkelanjutan. Peran ini menuntut guru untuk mampu membimbing siswa dalam mengembangkan pemahaman konsep, strategi belajar, dan kepercayaan diri akademik. Berdasarkan hasil triangulasi teknik melalui wawancara mendalam dengan guru, observasi pembelajaran, dan dokumentasi seperti RPP dan hasil refleksi siswa, ditemukan bahwa guru kelas IV-D SDN Sidoklumpuk telah menjalankan peran ini secara konsisten sesuai prinsip mentoring dalam pembelajaran berdiferensiasi [14].

Hasil wawancara menunjukkan bahwa guru secara rutin melakukan asesmen formatif dan refleksi pembelajaran untuk menyesuaikan pendekatan mengajar dengan kebutuhan individu siswa. Saat siswa mengerjakan LKPD, guru memberikan umpan balik langsung dan arahan tambahan, tanpa memberikan jawaban secara eksplisit. Dalam observasi, guru terlihat aktif berdiskusi dengan siswa, memberikan pertanyaan pemantik, serta membantu siswa menemukan sendiri solusi dari persoalan. Dokumentasi berupa LKPD yang dianalisis menunjukkan kolom khusus refleksi dan catatan guru terhadap kemajuan siswa. Pendekatan ini mencerminkan strategi mentoring yang mendorong pembelajaran mandiri dan pemikiran kritis [14].

Berdasarkan Tabel 2, implementasi diferensiasi dalam peran sebagai pelatih tampak menyeluruh pada aspek konten, proses, produk, dan lingkungan. Wawancara mengungkap bahwa guru secara sadar membimbing strategi belajar yang berbeda untuk setiap siswa, termasuk melalui diskusi, tanya jawab terbimbing, dan pemberian model berpikir (scaffolding). Dalam observasi kelas, siswa tampak aktif mengeksplorasi ide dan bekerja sama dalam kelompok kecil. Dokumentasi pembelajaran memperlihatkan adanya struktur refleksi di akhir setiap sesi, yang digunakan guru untuk membantu siswa mengevaluasi strategi belajar mereka. Hal ini memperkuat bahwa guru tidak hanya mengajar materi, tetapi juga melatih siswa dalam proses belajar itu sendiri [14].

Guru juga memberikan pendampingan individual kepada siswa dengan kebutuhan khusus, seperti siswa dengan kesulitan kognitif atau motorik halus. Wawancara menunjukkan bahwa guru memodifikasi pendekatan untuk siswa tertentu, seperti menggunakan media visual tambahan atau menyampaikan instruksi secara perlahan dan berulang. Observasi mencatat bahwa siswa dengan keterbatasan terlihat terlibat secara aktif karena mendapatkan perhatian yang sesuai. Dokumentasi seperti catatan anekdot guru menunjukkan adanya pencatatan perkembangan siswa yang digunakan untuk tindak lanjut pembelajaran. Strategi ini menegaskan bahwa peran guru sebagai mentor bersifat fleksibel dan berorientasi pada kebutuhan individual, sesuai prinsip pembelajaran berdiferensiasi Tomlinson [1].

Tidak hanya mendampingi secara individu, guru juga menciptakan sistem mentoring sebaya melalui pengelompokan heterogen. Wawancara mengungkap bahwa siswa yang lebih cepat memahami materi diberi tanggung jawab menjadi mentor kelompok. Observasi memperlihatkan bahwa peran-peran ini berjalan efektif, dengan siswa saling membantu dan berdiskusi aktif. Dokumentasi berupa struktur pembagian peran dalam kelompok dan catatan aktivitas kolaboratif mendukung adanya sistem mentoring alami di kelas. Pendekatan ini tidak hanya membangun keterlibatan siswa, tetapi juga menumbuhkan rasa tanggung jawab dan kepemimpinan [14].

Di akhir sesi pembelajaran, guru mengajak siswa melakukan refleksi terstruktur, baik secara lisan maupun tertulis. Wawancara menyatakan bahwa refleksi digunakan untuk mengajak siswa menyadari strategi belajar yang berhasil dan yang belum efektif. Observasi menunjukkan bahwa kegiatan ini dilakukan secara rutin dan mendapat respons positif dari siswa. Dokumentasi berupa hasil refleksi siswa menunjukkan bahwa sebagian besar siswa mulai menyadari proses belajarnya sendiri, seperti apa yang membantunya, apa yang menjadi hambatan, dan bagaimana cara mengatasinya. Ini merupakan indikator bahwa peran guru sebagai pelatih telah membantu membangun kesadaran metakognitif siswa, sebagaimana ditekankan dalam pembelajaran berdiferensiasi [1].

Secara keseluruhan, hasil triangulasi antara wawancara, observasi, dan dokumentasi membuktikan bahwa guru kelas IV-D telah menjalankan peran sebagai pelatih atau mentor secara efektif. Guru tidak hanya memberikan bimbingan materi, tetapi juga membangun relasi pendampingan yang bersifat emosional, strategis, dan pedagogis, yang memungkinkan siswa berkembang sesuai dengan gaya dan kecepatan belajar masing-masing. Hal ini membuktikan bahwa keberhasilan pembelajaran berdiferensiasi tidak hanya ditentukan oleh variasi konten dan metode, tetapi juga oleh kualitas hubungan guru dan siswa dalam proses belajar [14].

3. Guru sebagai Pembaca Siswa

Dalam pembelajaran berdiferensiasi, guru dituntut untuk memiliki sensitivitas tinggi terhadap kebutuhan, potensi, dan karakteristik belajar setiap siswa. Peran sebagai pembaca siswa mengharuskan guru untuk mengamati, memahami, dan merespons keberagaman siswa secara sadar dan sistematis, agar pembelajaran yang dirancang benar-benar sesuai dan bermakna. Berdasarkan hasil triangulasi teknik melalui observasi, wawancara, dan dokumentasi, diketahui bahwa guru kelas IV-D SDN Sidoklumpuk telah menjalankan peran ini secara reflektif dan konsisten. Hal ini tampak dari strategi pemetaan karakteristik siswa, pemanfaatan hasil pekerjaan sebagai alat analisis informal, serta pemantauan interaksi sosial dalam kelompok belajar [15].

Berdasarkan hasil wawancara, guru menyampaikan bahwa sejak awal tahun ajaran ia melakukan observasi informal terhadap gaya belajar, kesiapan, dan minat siswa melalui interaksi harian di dalam dan luar kelas. Hal ini diamini oleh temuan observasi yang menunjukkan variasi pendekatan guru dalam menyampaikan materi, seperti penggunaan media visual, penjelasan lisan, dan praktik langsung. Dokumen RPP dan LKPD yang dianalisis juga mencerminkan hasil pembacaan terhadap profil siswa, dengan penyusunan materi dan kegiatan belajar yang menyesuaikan dengan kebutuhan aktual. Praktik ini mencerminkan prinsip dasar pembelajaran berdiferensiasi berbasis responsif terhadap kebutuhan siswa [16].

Pada level individual, guru menunjukkan pemahaman mendalam terhadap kekuatan dan keterbatasan masing-masing siswa. Hasil observasi dan dokumentasi kegiatan menunjukkan bahwa ketika siswa diminta menggambar bagian tumbuhan, guru memberikan pilihan tugas sesuai kemampuan: menggambar detail bagi siswa berkemampuan tinggi, sketsa sederhana untuk siswa sedang, dan bimbingan khusus bagi siswa dengan keterbatasan motorik. Wawancara memperkuat bahwa keputusan ini diambil berdasarkan pengamatan guru terhadap kecepatan dan gaya belajar siswa sehari-hari. Strategi ini menunjukkan penerapan nyata peran guru sebagai pembaca siswa yang adaptif [17].

Lebih dari sekadar menilai hasil akhir, guru juga menggunakan hasil pekerjaan siswa sebagai data informal untuk memahami proses berpikir dan hambatan belajar. Dalam wawancara, guru menyatakan bahwa ia tidak langsung mengoreksi kesalahan siswa, melainkan lebih dahulu berdialog untuk mencari tahu kesulitan yang dihadapi. Hasil observasi menunjukkan pendekatan ini menciptakan ruang aman bagi siswa untuk menyampaikan kesulitan tanpa merasa takut. Dokumentasi berupa catatan anekdot juga mencatat adanya catatan khusus guru terkait proses belajar siswa yang digunakan sebagai dasar tindak lanjut. Praktik ini menunjukkan bahwa pembacaan terhadap siswa dilakukan secara utuh, tidak hanya dari aspek kognitif, tetapi juga afektif [18].

Pada tingkat klasikal, guru memanfaatkan dinamika kelompok dan rotasi peran sebagai sarana untuk membaca pola interaksi sosial siswa. Observasi kelas menunjukkan bahwa guru mencermati siapa yang dominan, siapa yang pasif, dan siapa yang menjadi penghubung dalam diskusi kelompok. Wawancara menunjukkan bahwa informasi ini digunakan guru untuk menyusun strategi pembelajaran selanjutnya, seperti memberikan peran lebih besar kepada siswa yang sebelumnya pasif atau memindahkan posisi duduk untuk meningkatkan kenyamanan belajar. Hal ini mengindikasikan bahwa guru tidak hanya mengamati individu, tetapi juga memahami relasi sosial antar siswa sebagai bagian dari proses pembelajaran [19].

Berdasarkan Tabel 3, penerapan peran sebagai pembaca siswa tergambar dalam seluruh aspek diferensiasi. Guru menyesuaikan konten berdasarkan preferensi siswa (video, gambar, penjelasan langsung), mengelola proses pembelajaran dengan membaca respons siswa terhadap tugas dan interaksi kelompok, memberi kebebasan dalam bentuk produk sesuai ekspresi belajar masing-masing siswa, serta menciptakan lingkungan belajar yang fleksibel dan nyaman berdasarkan pengamatan terhadap kebutuhan siswa. Hasil triangulasi data mendukung bahwa praktik ini memperkuat pemahaman siswa dan meningkatkan kualitas proses belajar secara signifikan [20].

Dokumen RPP IPAS yang dianalisis juga menunjukkan integrasi pembacaan siswa dalam perencanaan pembelajaran, khususnya melalui asesmen diagnostik informal dan observasi berkelanjutan. Dalam wawancara, guru menjelaskan bahwa ia mencatat perkembangan siswa tidak hanya dari hasil tugas, tetapi juga partisipasi, ekspresi, dan respons verbal selama proses belajar. Observasi mendukung bahwa informasi ini digunakan untuk memodifikasi pendekatan pengajaran agar lebih relevan bagi setiap individu. Hal ini menunjukkan penerapan asesmen formatif yang tidak kaku, melainkan berbasis interaksi dan refleksi terhadap siswa [21].

Dalam teori Tomlinson (2001), peran guru sebagai pembaca siswa mencakup tiga dimensi utama yaitu kesiapan belajar, minat, dan profil belajar[1]. Berdasarkan hasil penelitian, guru telah menerapkan ketiganya secara seimbang. Guru mengenali minat dan kesiapan melalui interaksi informal, memahami profil belajar melalui respons dan hasil tugas, serta menyesuaikan pendekatan belajar untuk mendukung semua siswa. Praktik ini membuktikan bahwa guru tidak hanya menyampaikan materi, tetapi membangun relasi dan pengalaman belajar yang personal, bermakna, dan mendorong keberhasilan siswa secara menyeluruh.

Secara keseluruhan, hasil dari observasi lapangan, wawancara mendalam, dan analisis dokumen menunjukkan bahwa guru kelas IV-D telah melaksanakan peran sebagai pembaca siswa secara reflektif, sistematis, dan berkelanjutan. Informasi yang dikumpulkan dari interaksi harian, hasil pekerjaan, serta pengamatan dinamika kelas digunakan secara sadar untuk merancang pembelajaran yang adil, relevan, dan adaptif. Hal ini menunjukkan keterampilan pedagogis tinggi dan kemampuan membangun relasi emosional antara guru dan siswa sebagai pondasi utama dalam pembelajaran berdiferensiasi [16].

4. Guru sebagai Pemberi Tanggung Jawab Belajar kepada Siswa

Dalam pembelajaran berdiferensiasi, peran guru sebagai pemberi tanggung jawab sangat penting untuk menumbuhkan kemandirian, kepemilikan terhadap proses belajar, serta rasa percaya diri siswa. Guru tidak hanya mengatur alur pembelajaran, tetapi juga memberikan ruang bagi siswa untuk terlibat aktif, mengambil keputusan, dan bertanggung jawab atas tugas maupun peran yang mereka jalankan. Berdasarkan hasil triangulasi teknik yang diperoleh dari wawancara guru, observasi langsung selama kegiatan belajar, dan dokumentasi berupa foto kegiatan serta struktur RPP, diketahui bahwa guru kelas IV-D SDN Sidoklumpuk telah secara sadar mengupayakan pelibatan siswa dalam pengambilan tanggung jawab belajar sesuai dengan prinsip Tomlinson (2001).

Berdasarkan wawancara, guru menyatakan bahwa ia secara konsisten memberi kepercayaan kepada siswa untuk memimpin kelompok, menyampaikan pendapat, serta mengambil bagian dalam mengelola jalannya pembelajaran. Hal ini tampak dalam proses diskusi dan kerja kelompok, di mana siswa diberi peran sebagai ketua, penulis, juru bicara, atau pengatur waktu. Observasi mendukung pernyataan tersebut, di mana guru memberikan instruksi awal dan membiarkan siswa menentukan strategi kerja mereka sendiri. Dokumentasi berupa foto kegiatan kelompok dan skema peran siswa pada RPP juga menunjukkan bahwa guru sudah menetapkan pendelegasian peran sejak awal pertemuan. Strategi ini tidak hanya memperkuat kepercayaan diri siswa, tetapi juga menciptakan suasana belajar yang demokratis dan partisipatif [13].

Berdasarkan Tabel 4, terlihat bahwa guru telah mengimplementasikan pembelajaran berdiferensiasi dengan memberikan tanggung jawab kepada siswa melalui penyesuaian konten, proses, produk, dan lingkungan belajar. Implementasi ini tidak hanya memberi ruang partisipasi aktif kepada siswa, tetapi juga mendorong terbentuknya kemandirian, kepemilikan terhadap tugas, serta kemampuan bekerja sama dalam suasana kelas yang kolaboratif.

Pemberian tanggung jawab juga dilakukan dalam konteks pengambilan keputusan individual. Dalam wawancara, guru menjelaskan bahwa saat menyusun LKPD, ia memberi siswa pilihan untuk memilih jenis tugas yang ingin diselesaikan, seperti menjawab pertanyaan secara tertulis, menggambar, atau menyampaikan pemahaman secara lisan. Observasi selama pembelajaran menunjukkan bahwa siswa tidak dipaksa mengerjakan dalam satu format tertentu, tetapi diarahkan untuk memilih sesuai kenyamanan dan kekuatannya. Dokumen LKPD yang dianalisis menunjukkan adanya kolom pilihan bentuk jawaban yang dapat dipilih siswa, membuktikan bahwa pendekatan ini memang diterapkan secara konsisten. Hal ini sejalan dengan prinsip diferensiasi produk yang memberi ruang kepada siswa untuk mengekspresikan pemahamannya secara personal [1].

Pada tingkat tanggung jawab sosial, guru juga mendorong kolaborasi dan saling bantu antar siswa. Berdasarkan observasi, guru sering memberi instruksi kepada siswa untuk saling membantu, khususnya dalam kelompok heterogen, di mana siswa yang lebih paham diberi tanggung jawab mendampingi temannya. Wawancara menunjukkan bahwa guru secara sengaja menunjuk siswa-siswa yang sudah lebih dahulu paham materi untuk menjadi mentor sebaya. Dokumentasi kegiatan menunjukkan peran aktif siswa dalam menjelaskan kembali materi kepada temannya. Hal ini menunjukkan bahwa tanggung jawab tidak hanya bersifat individual, tetapi juga kolektif, sebagai bagian dari pembelajaran sosial yang konstruktif [21].

Guru juga memberi tanggung jawab dalam hal pengelolaan kelas dan kegiatan harian. Berdasarkan wawancara, guru menjelaskan bahwa setiap hari ada rotasi tanggung jawab seperti ketua kelas, pengatur jadwal, penjaga kebersihan, dan pengatur alat. Observasi kelas mencatat bahwa siswa menjalankan peran tersebut tanpa diarahkan terus-menerus oleh guru, menandakan bahwa tanggung jawab tersebut sudah menjadi kebiasaan. Dokumentasi berupa daftar piket kelas dan tabel rotasi tanggung jawab yang tertempel di papan tulis mendukung adanya sistem ini. Praktik ini memperkuat karakter disiplin, kepemimpinan, dan inisiatif dalam diri siswa [1].

Lebih jauh, dalam refleksi akhir pembelajaran, guru mengajak siswa menilai peran dan tanggung jawab yang telah mereka ambil. Dalam wawancara, guru menyebutkan bahwa siswa diberi ruang untuk menceritakan bagaimana mereka menjalankan perannya dalam kelompok, apa tantangan yang dihadapi, dan apa yang bisa diperbaiki. Observasi menunjukkan bahwa sesi ini dijalankan dalam suasana terbuka dan positif. Dokumentasi berupa hasil catatan refleksi siswa menunjukkan adanya peningkatan kesadaran diri siswa terhadap perannya di kelas. Hal ini sejalan dengan praktik metakognitif dalam pembelajaran berdiferensiasi yang mendorong siswa menjadi pembelajar yang reflektif dan mandiri [19].

Secara keseluruhan, hasil melalui wawancara guru, observasi pembelajaran, dan dokumentasi pembelajaran (RPP, LKPD, foto kegiatan, refleksi siswa) menunjukkan bahwa guru kelas IV-D telah menjalankan peran sebagai pemberi tanggung jawab dengan efektif dan terstruktur. Guru tidak hanya memberikan tugas, tetapi juga memberdayakan siswa untuk mengambil peran aktif dalam proses pembelajaran sesuai potensi dan kesiapan masing-masing. Hal ini menunjukkan bahwa tanggung jawab siswa bukan hanya hasil instruksi guru, melainkan bagian dari kultur belajar yang dibangun dengan sadar dan konsisten. Pendekatan ini sejalan dengan teori Tomlinson (2001), serta diperkuat oleh temuan Rahmayani & Eliasa (2024), bahwa pemberian peran dan tanggung jawab dalam pembelajaran berdiferensiasi berdampak besar terhadap kemandirian dan keberhasilan belajar siswa [1] [13].

5. Guru sebagai Pengajar Ketrampilan untuk Menangani Berbagai Hal

Salah satu peran penting guru dalam pembelajaran berdiferensiasi adalah sebagai pengajar keterampilan untuk belajar, yaitu membantu siswa mengembangkan cara belajar yang efektif, mandiri, dan berkelanjutan. Guru tidak hanya fokus pada penyampaian materi, tetapi juga membekali siswa dengan strategi berpikir, cara menyelesaikan tugas, hingga kemampuan merefleksikan proses belajar. Berdasarkan hasil wawancara mendalam, observasi kelas, dan dokumentasi pembelajaran di kelas IV-D SDN Sidoklumpuk, diketahui bahwa guru telah melaksanakan peran ini secara sistematis dan menyatu dalam proses pembelajaran.

Berdasarkan Tabel 5, guru kelas IV-D telah menunjukkan upaya sistematis dalam mengajarkan keterampilan belajar melalui praktik diferensiasi yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa. Strategi pembelajaran dirancang untuk mendorong siswa menjadi pembelajar mandiri, reflektif, dan strategis dalam menyelesaikan tugas. Uraian berikut menjelaskan bagaimana keterampilan tersebut dilatih dan dibangun selama proses pembelajaran berlangsung.

Dalam wawancara, guru menyatakan bahwa salah satu tujuannya dalam pembelajaran adalah membiasakan siswa untuk menemukan cara belajarnya sendiri. Untuk itu, guru secara rutin menggunakan pertanyaan pemantik seperti “Bagaimana kamu bisa tahu jawaban ini?” atau “Apa strategi yang kamu gunakan tadi?”. Hal ini dibuktikan dalam observasi kelas, di mana guru terlihat mendorong siswa untuk menjelaskan proses berpikir mereka, bukan hanya hasil akhirnya. Dokumentasi berupa rekaman LKPD dan catatan pembelajaran menunjukkan bahwa guru menyisipkan kolom refleksi singkat di akhir tugas, seperti “Apa hal baru yang kamu pelajari hari ini?” atau “Apa yang paling membantumu memahami materi?”. Praktik ini sejalan dengan pendekatan metakognitif yang dianjurkan dalam pembelajaran berdiferensiasi [1].

Guru juga melatih siswa dalam menyusun strategi belajar yang sesuai dengan tantangan yang mereka hadapi. Dalam wawancara, guru menjelaskan bahwa ketika siswa mengalami kesulitan, ia tidak langsung memberi solusi, tetapi mengajak siswa berdiskusi tentang pilihan strategi lain yang dapat dicoba. Observasi menunjukkan bahwa guru memberi waktu bagi siswa untuk mengevaluasi pendekatan mereka terhadap suatu tugas, dan membimbing mereka menemukan cara yang lebih efektif. Dokumentasi LKPD menunjukkan bahwa siswa diberi pilihan menyelesaikan tugas secara individu atau berpasangan, sebagai bentuk latihan pengambilan keputusan belajar yang mandiri. Strategi ini membuktikan bahwa guru telah mengajarkan keterampilan regulasi diri dalam konteks belajar [22].

Keterampilan untuk belajar juga diajarkan melalui kegiatan kolaboratif. Dalam wawancara, guru menyebutkan bahwa bekerja sama dalam kelompok bukan hanya untuk menyelesaikan tugas, tetapi juga untuk belajar dari strategi teman. Observasi menunjukkan bahwa guru mendorong siswa untuk bertanya pada teman satu kelompok sebelum bertanya kepada guru. Dokumentasi kegiatan mencatat peran aktif siswa dalam berdiskusi dan mengoreksi jawaban satu sama lain. Guru juga menunjuk siswa yang sudah menguasai konsep untuk menjelaskan kembali kepada temannya, yang memperkuat kemampuan elaborasi dan komunikasi. Praktik ini memperlihatkan bahwa keterampilan belajar tidak hanya dibangun secara individual, tetapi juga dalam konteks sosial [13].

Aspek lain yang diperhatikan guru adalah pengembangan disiplin belajar. Dalam wawancara, guru menyampaikan bahwa ia melatih siswa untuk mengelola waktu, mengikuti instruksi bertahap, dan menyusun urutan kerja. Hal ini terlihat dalam observasi, di mana guru membagi tahapan tugas menjadi bagian kecil yang dikerjakan dalam batas waktu tertentu, lalu memberi kesempatan siswa untuk menilai sendiri apakah mereka sudah mengikuti alur dengan baik. Dokumentasi berupa jadwal kegiatan di papan tulis dan lembar kontrol mandiri siswa menunjukkan bahwa pembelajaran dirancang untuk menumbuhkan kemandirian dan tanggung jawab belajar. Hal ini konsisten dengan prinsip pembelajaran berdiferensiasi yang mendorong siswa menjadi pembelajar aktif dan terarah [1].

Pada akhir pembelajaran, guru selalu mengajak siswa melakukan refleksi terhadap proses belajar mereka sendiri. Dalam wawancara, guru menjelaskan bahwa refleksi digunakan untuk membantu siswa mengenali kekuatan dan area yang masih perlu diperbaiki dalam cara belajarnya. Observasi menunjukkan bahwa guru memberi waktu khusus untuk refleksi harian, baik secara lisan maupun tulisan. Dokumentasi berupa jurnal belajar siswa dan catatan refleksi menunjukkan bahwa sebagian siswa mulai terbiasa menuliskan strategi belajar mereka sendiri. Hal ini merupakan indikator bahwa guru tidak hanya mengajarkan konten, tetapi juga menumbuhkan kesadaran belajar dalam diri siswa [19].

Secara keseluruhan, hasil antara wawancara guru, observasi proses belajar, dan dokumentasi pembelajaran menunjukkan bahwa guru kelas IV-D telah menjalankan peran sebagai pengajar keterampilan untuk belajar dengan efektif. Guru mengajarkan strategi belajar secara eksplisit, mendorong refleksi, membangun kolaborasi bermakna, dan melatih kemandirian siswa dalam merencanakan serta mengevaluasi proses belajarnya sendiri. Peran ini sangat penting dalam mewujudkan pembelajaran berdiferensiasi yang tidak hanya adaptif, tetapi juga memberdayakan siswa sebagai subjek aktif dalam proses belajarnya sendiri.

Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat disimpulkan bahwa guru kelas IV-D SDN Sidoklumpuk telah menjalankan peranannya secara efektif dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi pada mata pelajaran IPAS. Guru melaksanakan lima peran utama menurut Tomlinson (2001), yaitu sebagai (1) penyelenggara kesempatan belajar, (2) pelatih atau mentor, (3) pembaca siswa, (4) pemberi tanggung jawab, dan (5) pengajar keterampilan untuk belajar. Seluruh peran tersebut diterapkan dengan melalui penyesuaian konten, proses, produk, dan lingkungan belajar yang disesuaikan dengan karakteristik siswa. Dengan demikian, guru telah menerapkan pembelajaran berdiferensiasi dalam mata pelajaran IPAS secara adaptif, reflektif, dan partisipatif, sehingga siswa terlibat aktif, belajar sesuai kebutuhannya, dan berkembang menjadi pembelajar mandiri.

Ucapan Terima Kasih

Penulis menyampaikan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada seluruh pihak yang telah memberikan dukungan dalam pelaksanaan penelitian ini. Ucapan terima kasih secara khusus disampaikan kepada SD Negeri Sidoklumpuk Sidoarjo yang telah memberikan izin serta memfasilitasi proses pengumpulan data. Penulis juga berterima kasih kepada partisipan yang telah bersedia meluangkan waktu serta memberikan informasi yang sangat berharga. Selain itu, penghargaan setinggi-tinggi nya diberikan kepada rekan-rekan sejawat atas bantuan dan dukungan di lapangan. Penulis juga menyampaikan rasa hormat dan terima kasih yang mendalam kepada dosen pembimbing atas bimbingan, arahan, serta motivasi yang sangat berarti dalam setiap tahapan penelitian ini. Tidak lupa, penulis mengucapkan terima kasih penuh kasih kepada keluarga dan orang terkasih atas doa, semangat, dan dukungan emosional yang senantiasa diberikan. Segala dukungan yang telah diberikan sangat berarti bagi kelancaran dan keberhasilan penelitian ini, dan semoga hasil penelitian ini dapat memberikan manfaat sesuai dengan tujuan yang diharapkan.